提升教師理論自覺(jué)助力高質(zhì)量教育體系建設(shè)

王 鵬 韓利澤

（吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000）

2020年10月，黨的十九屆五中全會(huì)首次明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，標(biāo)志著教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)期。[1]2021年3月發(fā)布的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》進(jìn)一步明確了高質(zhì)量教育體系的內(nèi)容，為新時(shí)代教育改革發(fā)展指明了方向。[2]黨的二十大報(bào)告要求堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系。在建設(shè)高質(zhì)量教育體系過(guò)程中，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍是第一要義。習(xí)近平總書記提出，“有高質(zhì)量的教師，才有高質(zhì)量的教育”[3]。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出：“努力造就新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍，為加快實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的師資保障?！碧岢鲩_(kāi)展區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)改革試點(diǎn)，包括教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)研究與改革等工作。[4]這就要求教師不斷提升理論自覺(jué)，理性審視教育實(shí)踐，突破經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)，重構(gòu)教育教學(xué)理論與經(jīng)驗(yàn)。

一、建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下教師理論自覺(jué)的時(shí)代價(jià)值

教師理論自覺(jué)是指教師在復(fù)雜的教育教學(xué)生活中對(duì)那些習(xí)以為常的教育教學(xué)事件有意識(shí)地進(jìn)行“是否如此”和“為何如此”的追問(wèn)與反思，主要包括對(duì)自身主體性角色的理性認(rèn)知，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的自覺(jué)反思，對(duì)教育理論的批判與重構(gòu)等三個(gè)構(gòu)成要素。[5]魯潔教授曾提出：“人只有通過(guò)他的自覺(jué)反思與批判才有可能發(fā)現(xiàn)生活中的困境和問(wèn)題，達(dá)到對(duì)現(xiàn)實(shí)生活較為全面的理解?！盵6]對(duì)教師而言也是如此，只有基于對(duì)理論價(jià)值的認(rèn)同，對(duì)其日常的教育實(shí)踐、教學(xué)方法以及背后的理論進(jìn)行自覺(jué)的反思與理性的批判，并明確自身理論研究者的角色，才能以專業(yè)主體的身份投入教育教學(xué)實(shí)踐中，在不斷批判與反思的過(guò)程中解決問(wèn)題并提升自身的理論水平。

第一，理論自覺(jué)造就高水平教師隊(duì)伍，推動(dòng)高質(zhì)量教育體系建設(shè)。高質(zhì)量教育體系是指向能夠滿足人民群眾日益增長(zhǎng)需要的更高質(zhì)量、更加公平、更有效率、體系更加完備、更加豐富多樣、更可持續(xù)發(fā)展、更為安全可靠的教育體系。[7]其中“更高質(zhì)量”是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的核心。因此，在建設(shè)高質(zhì)量教育體系的過(guò)程中，不僅需要各環(huán)節(jié)、各階段實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量，更強(qiáng)調(diào)各方教育主體的有機(jī)銜接和相互融通。教師教育在此過(guò)程中發(fā)揮著積極的重要作用。培養(yǎng)教師理論自覺(jué)，不僅能夠直接提升教師的專業(yè)化水平以及創(chuàng)新性思維能力，還能促使教師重視理論、應(yīng)用理論、內(nèi)化理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的創(chuàng)生，進(jìn)而造就高水平、專業(yè)化的創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，為建設(shè)高質(zhì)量教育體系提供師資支撐。

第二，理論自覺(jué)有助于教師適應(yīng)教育改革發(fā)展需要，突破專業(yè)發(fā)展困境。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化發(fā)展，國(guó)家對(duì)教師素養(yǎng)提出了更高的要求，如何培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師成為目前備受關(guān)注的新課題?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》中提出要?jiǎng)?chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來(lái)卓越教師。[8]《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》立足“十四五”，進(jìn)一步提出要加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)，提升教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)。不斷深化的教育改革，使教師自身專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)逐漸明晰。教師作為教育變革主體，往往會(huì)陷入理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐工作“兩張皮”的困境中，認(rèn)為理論“無(wú)用”，無(wú)法指導(dǎo)解決實(shí)際教育問(wèn)題，而這種僵化的思維會(huì)進(jìn)一步抑制教師創(chuàng)造性的發(fā)展。值得注意的是，教育理論的對(duì)象化與現(xiàn)實(shí)化是一個(gè)較為復(fù)雜的轉(zhuǎn)化過(guò)程，需創(chuàng)設(shè)多方面條件。[9]但這并不意味著理論無(wú)用。理論就像一座“燈塔”，幫助教師理解問(wèn)題的本質(zhì)，并為實(shí)踐提供方向。因此，理論自覺(jué)能夠使教師走出思想誤區(qū)，對(duì)教育理論的適切性進(jìn)行反思，從而形成對(duì)教育理論的認(rèn)同感。在具體的問(wèn)題情境中，以理論化的視角和理性的思維審視自身教育經(jīng)驗(yàn)，并不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的超越。

第三，理論自覺(jué)有助于教師擺脫經(jīng)驗(yàn)的束縛，成為理論的生產(chǎn)者。葉瀾教授指出，一旦某理論演化為操作或模式，這種操作或模式就成了窒息教育實(shí)踐勃勃生機(jī)的殺手。[10]經(jīng)驗(yàn)是教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中積累的智慧成果。但不容忽視的是，任何教育經(jīng)驗(yàn)都是個(gè)體在特定的教育環(huán)境中通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生的，具有鮮明的個(gè)體烙印和區(qū)域特點(diǎn)。[11]若教師不進(jìn)行反思，那么經(jīng)驗(yàn)作為一種熟練性意識(shí)，會(huì)支配教師的教育行動(dòng)，束縛教師的發(fā)展。同樣，教育理論也需要得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，若是缺乏實(shí)踐檢驗(yàn)，再嚴(yán)謹(jǐn)、再宏大的教育理論也始終不能立足于實(shí)際。理論自覺(jué)倡導(dǎo)的是一種獨(dú)立意識(shí)與批判思維，擁有理論自覺(jué)意識(shí)的教師，能始終保持一種變革的狀態(tài)，能夠基于教育理論，立足于教育實(shí)踐，以更廣闊的教育視野，批判性地反思教育問(wèn)題并分析其背后深層次的理論關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的更新與重構(gòu)，進(jìn)而指導(dǎo)教育實(shí)踐。同時(shí)，教師構(gòu)建個(gè)人理論的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)自我更新與自我發(fā)展的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師可生成對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的新認(rèn)識(shí)，明確自身“教育實(shí)踐者”和“理論研究者”的雙重角色，從而擺脫經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)，走向理論自覺(jué)，成為理論的生產(chǎn)者，繼而推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)高層次的專業(yè)發(fā)展。

二、建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下教師理論自覺(jué)的養(yǎng)成困境

通過(guò)檢視教師理論自覺(jué)的現(xiàn)狀，可總結(jié)出當(dāng)前教師理論自覺(jué)的培養(yǎng)面臨著主體、制度和資源三大困境，分別對(duì)應(yīng)著主體定位模糊、制度支持缺位以及資源供給不足三重表現(xiàn)。作為研究主體的教師只有對(duì)其“理論研究者”的角色產(chǎn)生認(rèn)同感，才能形成主體性發(fā)展意識(shí)，拓寬自身成長(zhǎng)空間。而教師理論素養(yǎng)能夠使其在理解并掌握理論的基礎(chǔ)上，提升對(duì)相關(guān)教學(xué)情境以及教育問(wèn)題的敏感性并自覺(jué)進(jìn)行反思，反之則會(huì)限制其理論自覺(jué)的發(fā)展進(jìn)程。制度引領(lǐng)并規(guī)范著教師理論研究進(jìn)程，沒(méi)有制度保障，教師理論研究就失去了方向和目標(biāo)，而學(xué)校作為教師開(kāi)展研究的重要場(chǎng)域，通常存在侵占教師自由時(shí)間和管理制度缺失等問(wèn)題。學(xué)術(shù)資源作為教師理論自覺(jué)的外援性條件，通常會(huì)陷入缺乏高質(zhì)量理論供給的困境。理論供給質(zhì)量的高低決定著教師理解教育理論的深度與廣度，而通過(guò)有效的知識(shí)共享，能夠讓教師接觸并學(xué)習(xí)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師理論自覺(jué)的形成具有一定促進(jìn)作用。

（一）主體困境：教育理論素養(yǎng)薄弱與主體性認(rèn)同缺失

教師形成理論自覺(jué)的前提條件是具備主體自覺(jué)，明確自身作為理論主體的可能性與價(jià)值，并具備學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)理論的能力。但在現(xiàn)實(shí)中，教師往往存在理論素養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡以及主體性認(rèn)同缺失等問(wèn)題，進(jìn)而桎梏理論自覺(jué)的發(fā)展。

1.教育理論素養(yǎng)薄弱

教育理論素養(yǎng)的核心是教師運(yùn)用教育理論解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力。教師理論素養(yǎng)的提升是從理論到實(shí)踐，在實(shí)踐中形成經(jīng)驗(yàn)，再?gòu)慕?jīng)驗(yàn)回到理論的螺旋上升過(guò)程。目前，很多教師在“效率取向”的教學(xué)環(huán)境中，往往偏重于用經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的探究淺嘗輒止，僅僅停留在表面。我們?cè)趯?duì)教師群體進(jìn)行研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，僅有43.5%的教師能夠敏銳地捕捉到真實(shí)的教育問(wèn)題并積極尋求解決方法，且后續(xù)仍對(duì)該問(wèn)題保持探究意愿；其他教師雖能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但卻不愿繼續(xù)深入探究，或是尋求不到合理的解決辦法。[12]目前較為普遍的情況是教師缺乏對(duì)問(wèn)題的探究意識(shí)。從整體看，大部分教師具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，但往往缺乏自覺(jué)的反思，無(wú)法進(jìn)一步對(duì)理論進(jìn)行歸納、演繹以及溯因；部分教師存在弱化理論或泛化理論的現(xiàn)象，導(dǎo)致教育理論越發(fā)脫離實(shí)踐，因此難以更新自身經(jīng)驗(yàn)并構(gòu)建個(gè)人理論。

2.研究主體性認(rèn)同缺失

教師作為自覺(jué)能動(dòng)的變革者，要明確教育理論之于自身專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐的重要價(jià)值，并應(yīng)擁有理論研究自信。但實(shí)際上，教師往往會(huì)迷失于“我是誰(shuí)”“我要做什么”“我該怎么做”等問(wèn)題中。教師理論研究自信不足，容易陷入“理論無(wú)用”沼澤。不可否認(rèn)的是，作為教育實(shí)踐者的教師，在理論研究中常處于被動(dòng)地位。在現(xiàn)實(shí)中，大部分教師往往由于外部因素而被動(dòng)接受各種教育理論，這削弱了教師理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致其在理論研究的過(guò)程中逐漸“失語(yǔ)”，成為“沉默的大多數(shù)”。教師對(duì)待教育理論的態(tài)度往往是盲目地支持和平移照搬，他們對(duì)理論適切性的困惑無(wú)法得到化解，從而導(dǎo)致教師對(duì)自身理論研究者的角色產(chǎn)生懷疑。長(zhǎng)此以往，教師無(wú)法養(yǎng)成理論自覺(jué)，更桎梏了自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）制度困境：教師理論自覺(jué)發(fā)展中的環(huán)境支持缺位

豐富的研究機(jī)會(huì)和最佳的研究位置為教師理論自覺(jué)的培養(yǎng)提供了可能。但是在制度的裹挾以及環(huán)境支持缺位的雙重壓力下，教師理論學(xué)習(xí)與發(fā)展的空間受到限制，教師常常成為理論的“消費(fèi)者”而非“生產(chǎn)者”，與理論自覺(jué)漸行漸遠(yuǎn)。

1.制度化分工剝奪教師理論學(xué)習(xí)空間

在教育領(lǐng)域，存在著理論研究者（學(xué)科基本理論研究者及應(yīng)用理論研究者）和教育實(shí)踐者（教育行政人員及教師）兩方主體。[13]二者本應(yīng)相互促進(jìn)、合作共贏，但是由于制度化分工的產(chǎn)生，二者被人為地設(shè)置了生存屏障和邊界。理論研究者主動(dòng)構(gòu)建并產(chǎn)出理論，而教育實(shí)踐者往往更注重效率，常常被動(dòng)地接受理論。此外，教師理論自覺(jué)的養(yǎng)成，不僅需要主體具有學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更需要時(shí)間、空間和資源等外部環(huán)境支持。閑暇出思想，閑暇出智慧，閑暇出理論。而教師在“效率取向”的工作環(huán)境中，往往缺乏閑暇時(shí)間主動(dòng)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與理性反思。有調(diào)查顯示，中小學(xué)教師平均每周僅有1/5的時(shí)間用于教學(xué)工作，其余時(shí)間均被檢查、評(píng)比等事務(wù)占用。且4/5以上的教師每日反思時(shí)間不足一小時(shí)。[14]可以看出，制度化分工帶來(lái)的工作壓力在一定程度上制約了教師理論自覺(jué)的發(fā)展。

2.教師科研激勵(lì)與評(píng)價(jià)制度不健全

當(dāng)前，教師科研激勵(lì)機(jī)制不健全已成為較普遍的現(xiàn)象。運(yùn)用合理的激勵(lì)手段，能夠有效調(diào)動(dòng)教師理論研究積極性與創(chuàng)造性。激勵(lì)方式包括外部激勵(lì)（物質(zhì)激勵(lì)）和內(nèi)部激勵(lì)（精神激勵(lì)）兩種方式。目前，學(xué)校多通過(guò)升薪、升職、評(píng)優(yōu)評(píng)先等外部激勵(lì)的方式調(diào)動(dòng)教師理論研究的積極性，卻忽視了內(nèi)部激勵(lì)方式帶給教師的自我價(jià)值感，導(dǎo)致教師無(wú)法獲得持續(xù)性的研究動(dòng)力，只是工具性地“為了研究而研究”。此外，學(xué)校在對(duì)教師理論研究成果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程中，更注重結(jié)果性評(píng)價(jià)方法的使用，采取“量化”的評(píng)價(jià)方式，把“數(shù)量”作為評(píng)定教師科研成果與理論學(xué)習(xí)情況的指標(biāo)。這種評(píng)價(jià)方式忽視了對(duì)教師理論研究成果適切性的檢驗(yàn)及其自身發(fā)展主動(dòng)性的建構(gòu)，會(huì)造成教師理論研究的形式化、功利性和模式化，勢(shì)必會(huì)影響教師理論學(xué)習(xí)的積極性。

（三）資源困境：缺乏優(yōu)質(zhì)的教育理論供給與知識(shí)共享渠道

教師理論自覺(jué)水平的提升在于對(duì)理論的理解與內(nèi)化，對(duì)理論掌握得更多、理解得更深刻，其理論水平才會(huì)上升到更高的層面。而當(dāng)前教師理論自覺(jué)的發(fā)展通常會(huì)陷入缺乏高質(zhì)量理論供給的困境；同時(shí)，缺少優(yōu)質(zhì)的知識(shí)共享渠道，限制了教師交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

1.教育理論供給質(zhì)量參差不齊

高質(zhì)量的理論供給能夠在一定程度上激發(fā)教師的理論研究熱情并促進(jìn)其創(chuàng)造性思維的形成。但實(shí)際上，教育理論供給質(zhì)量往往參差不齊且缺乏有序性。一方面，在職培訓(xùn)是教師更新理論知識(shí)、提高教學(xué)能力的重要途徑。但在現(xiàn)實(shí)中，教師培訓(xùn)通常以短期集中授課的形式進(jìn)行，且往往是機(jī)械式的知識(shí)灌輸，內(nèi)容較為單一，普遍缺乏應(yīng)用深度，忽視教師在理論建構(gòu)過(guò)程中的主動(dòng)性。另一方面，教師可以通過(guò)書籍、報(bào)刊和網(wǎng)絡(luò)資源等方式主動(dòng)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。但是面對(duì)浩如煙海的知識(shí)，加之理論本身的多樣性以及實(shí)踐選擇過(guò)程中的不確定性，教師通常難以在第一時(shí)間獲取自己所需要的資源，學(xué)校也難以了解教師的具體內(nèi)在需求并提供實(shí)質(zhì)性幫助。

2.缺乏高效知識(shí)共享機(jī)制

優(yōu)秀教師通過(guò)長(zhǎng)期教學(xué)研究活動(dòng)所形成的優(yōu)秀個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)理論的感悟，對(duì)廣大教師理論自覺(jué)的發(fā)展具有一定激勵(lì)和指導(dǎo)作用。知識(shí)共享要求教師抱持自愿、互惠的態(tài)度，與他人進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。知識(shí)共享的過(guò)程，也是教師提煉總結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)，使知識(shí)顯性化的過(guò)程。在共享的過(guò)程中，教師可通過(guò)吸納新觀點(diǎn)和新方法實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。而在教師群體中，由于壓力和競(jìng)爭(zhēng)等原因，教師間知識(shí)共享意愿并不強(qiáng)烈。同時(shí)，教師知識(shí)共享的渠道建設(shè)不到位也導(dǎo)致教師間難以形成親密的合作關(guān)系，繼而影響傳播和吸納新知。

三、建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下教師理論自覺(jué)的提升路徑

高質(zhì)量教育體系建設(shè)背景下教師理論自覺(jué)的形成是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過(guò)程。既要從教師主體出發(fā)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)培養(yǎng)體系，強(qiáng)化研究主體性意識(shí)，又要?jiǎng)?chuàng)設(shè)外援性條件支持，提供制度保障和學(xué)習(xí)媒介。

（一）優(yōu)化培養(yǎng)體系，提升教師理論研究素養(yǎng)

教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，對(duì)教師提出了新的要求。因此，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，首要任務(wù)是強(qiáng)化教師隊(duì)伍建設(shè)，創(chuàng)新教師培養(yǎng)理念、途徑以及方法，提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量。葉瀾教授提出，教師專業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)歷非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注和自我更新關(guān)注五個(gè)發(fā)展階段。[15]36-40這五個(gè)階段完整體現(xiàn)了教師從未接受教育到對(duì)未來(lái)形成理性規(guī)劃的發(fā)展過(guò)程。培養(yǎng)教師形成理論自覺(jué)意識(shí)，要抓好職前與職后兩個(gè)階段，打破理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的壁壘，使教師在掌握理論知識(shí)的同時(shí)能夠進(jìn)行深入反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的重構(gòu)。在職前教育階段的課程設(shè)置上，往往更注重專業(yè)知識(shí)的傳授與專業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視教師科研能力與理論素養(yǎng)的提升。因此，首先應(yīng)調(diào)整并完善職前教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，幫助師范生確立自身理論研究者的身份認(rèn)同，為教師理論自覺(jué)的形成奠定基礎(chǔ)。其次，提高教育理論與教育研究方法等課程的占比。同時(shí)，在內(nèi)容設(shè)置上注重實(shí)踐性體驗(yàn)，譬如通過(guò)提出現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)入具體情境，主動(dòng)進(jìn)行思考和探究，結(jié)合理論尋求合理解決路徑，再生成個(gè)人理論，將教育理論內(nèi)化于心并外化于行。在職后教育階段，要關(guān)注教師自身發(fā)展需求，以促進(jìn)教師理論研究自覺(jué)為主要目標(biāo)，提高職后教師培訓(xùn)的針對(duì)性與時(shí)效性。處于不同發(fā)展階段的教師理論素養(yǎng)存在著差異，要改變形式化的培訓(xùn)模式，不局限于純講授式的講座或培訓(xùn)，而應(yīng)根據(jù)教師的不同需求有的放矢地提供差異化培訓(xùn)，發(fā)揮實(shí)踐的引領(lǐng)作用。此外，在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上要注重理論與實(shí)踐相融合。以教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的對(duì)話，帶給教師切實(shí)的感悟，從而激發(fā)其理論學(xué)習(xí)積極性，使其學(xué)會(huì)研究，樂(lè)于研究。喚醒教師的理論自覺(jué)，最終幫助教師走出實(shí)踐困境。

（二）增強(qiáng)主體意識(shí)，樹(shù)立教師理論研究自信

高質(zhì)量教育體系的特征之一是有活力。教師的主體性應(yīng)得到充分尊重，教師的榮譽(yù)感、獲得感、安全感、幸福感不斷增強(qiáng)，理想信念堅(jiān)定，終身學(xué)習(xí)和改革創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)烈。要為教師群注入活力，則必須喚醒教師的理論自覺(jué)，使教師明確自身實(shí)踐者與研究者的雙重角色，成為教育變革的行動(dòng)者。首先，轉(zhuǎn)變教師的理論認(rèn)知與理論態(tài)度。教師應(yīng)明確教育理論之于教學(xué)改進(jìn)與自身專業(yè)發(fā)展的重要性，把握學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)主動(dòng)吸納新知。既能在教育培訓(xùn)中理解并內(nèi)化理論知識(shí)，豐富自身理論結(jié)構(gòu)，又要在日常教育實(shí)踐過(guò)程中主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)，培養(yǎng)自身對(duì)理論的敏感性。教師長(zhǎng)期處于動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)情境中，教學(xué)過(guò)程復(fù)雜多變。因此，教師應(yīng)及時(shí)將習(xí)得的知識(shí)放到實(shí)踐中檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，繼而進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。杰克·麥茲羅（Jack Mezirow）提出的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論能夠有效提升教師的主體意識(shí)。其過(guò)程總結(jié)來(lái)說(shuō)分為四個(gè)核心步驟：發(fā)現(xiàn)困惑—批判性反思—理性對(duì)話—實(shí)踐檢驗(yàn)。[16]教師依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行批判性反思與理性對(duì)話，打破固有思維模式，獲得新觀點(diǎn)或新認(rèn)知，從而激發(fā)理論學(xué)習(xí)的自信心與自主性。其次，鼓勵(lì)教師開(kāi)展教育行動(dòng)研究，在具體實(shí)踐過(guò)程中提升理論研究水平。教育行動(dòng)研究是以解決某一具體教育問(wèn)題或提升教師素質(zhì)、改進(jìn)教育實(shí)踐為目的的研究方法，將教師長(zhǎng)期置于“行動(dòng)—反思—修正”的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程中，在研究過(guò)程中進(jìn)行系統(tǒng)的思考以及嚴(yán)密的論證，不斷檢驗(yàn)、重構(gòu)、創(chuàng)生教育理論。相較于其他研究方法，行動(dòng)研究的優(yōu)勢(shì)在于能夠幫助教師整合碎片化的理論理解，并將其遷移到教育實(shí)踐中。這一研究方法能夠有效推動(dòng)教師進(jìn)行批判性思考，在解決實(shí)踐問(wèn)題的同時(shí)對(duì)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)，進(jìn)而提升自身理論素養(yǎng)與理論自信。最后，要重視關(guān)鍵事件與關(guān)鍵人物的引導(dǎo)作用。專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)歷和外部認(rèn)可等關(guān)鍵事件具有助推作用，幫助教師轉(zhuǎn)變觀念，增強(qiáng)教師進(jìn)行理論改造與創(chuàng)生的信心，而學(xué)生的鼓勵(lì)、榜樣的示范、同行的共鳴和他人的支持能夠給予教師端正發(fā)展方向、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)以及激發(fā)理論學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

（三）強(qiáng)化制度保障，激發(fā)教師理論研究動(dòng)能

建設(shè)高質(zhì)量教育體系以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師為目標(biāo)，在素質(zhì)要求、激勵(lì)約束、考核評(píng)價(jià)等方面作出體系性安排，為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育提供制度保障。而制度環(huán)境作為教師開(kāi)展理論研究的重要條件，能夠幫助教師走出理論自覺(jué)養(yǎng)成的條件困境。首先，破除教師理論研究壁壘，加強(qiáng)教師與專家學(xué)者間的深度合作。杜威曾說(shuō)：“理論與實(shí)際，只有程度上、適應(yīng)上的界限，而不能絕對(duì)地分割開(kāi)來(lái)。”[17]185教師與教育理論研究者之間的所謂邊界通常是由于雙方工作性質(zhì)不同而產(chǎn)生的。不斷進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，開(kāi)展深度合作，能夠有效拉近雙方距離，推動(dòng)教師主動(dòng)反思，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。因此，要尊重教師專業(yè)自主權(quán)，賦予教師更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使教師從理論研究的“旁觀者”變成“參與者”，逐漸形成理論自覺(jué)意識(shí)。其次，構(gòu)建持續(xù)性教師理論研究動(dòng)力機(jī)制。激勵(lì)，就是持續(xù)激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，誘導(dǎo)人的行為，使其發(fā)揮內(nèi)在潛力，為實(shí)現(xiàn)所追求的目標(biāo)而努力的過(guò)程。[18]外部激勵(lì)能夠?qū)⒔處煄肜碚撗芯繄?chǎng)域，激發(fā)教師理論研究行為，但只能使其保持短期關(guān)注，要使教師保持長(zhǎng)期的關(guān)注度，需要構(gòu)建合理的激勵(lì)制度，激發(fā)其理論研究熱情及自主性。要以內(nèi)在激勵(lì)為主，外在激勵(lì)為輔，同時(shí)形成自我激勵(lì)與他人激勵(lì)相結(jié)合的全員發(fā)展格局。在物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的基礎(chǔ)上讓教師感受到自身理論研究的價(jià)值，以保障理論研究行為的主動(dòng)性與持續(xù)性。第三，運(yùn)用多元教師評(píng)價(jià)方式，有效發(fā)揮其導(dǎo)向、診斷、調(diào)節(jié)、激勵(lì)的作用。相比于結(jié)果性評(píng)價(jià)，要提高過(guò)程性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)的占比。要在教師理論研究開(kāi)始前進(jìn)行預(yù)設(shè)，根據(jù)教師間的差異性制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，在研究過(guò)程中進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，并將其作為教師理論自覺(jué)發(fā)展的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。此外，要從多方面和多角度評(píng)價(jià)教師理論研究成果，同時(shí)結(jié)合多方教育主體的評(píng)價(jià)內(nèi)容，如學(xué)校評(píng)價(jià)、同事間互評(píng)和教師自我評(píng)價(jià)等，全方位展示教師理論研究成果。

（四）豐富供給路徑，創(chuàng)設(shè)研究型教師文化

建設(shè)高質(zhì)量教育體系對(duì)標(biāo)服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系，而教師更要形成終身學(xué)習(xí)意識(shí)，因此，要構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、渠道更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系。此外，需要積極營(yíng)造有助于教師理論研究的環(huán)境，使教師勇于探索、敢于創(chuàng)新。高質(zhì)量的理論供給在一定程度上能夠激發(fā)教師的理論學(xué)習(xí)主動(dòng)性，同時(shí)豐富教師理論研究視野。首先，構(gòu)建高質(zhì)量理論學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師想要提升自身專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，需要依賴優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與豐富的學(xué)習(xí)渠道。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠打破時(shí)間與空間的限制，搭建優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠使優(yōu)質(zhì)的理論資源和教師的實(shí)踐智慧得到傳播，同時(shí)豐富廣大教師的理論視野。在此過(guò)程中，要充分考慮到教師理論素養(yǎng)的差異性以及資源供給的精準(zhǔn)性，對(duì)資源進(jìn)行整理歸納，打造類目廣泛、內(nèi)容精準(zhǔn)的高質(zhì)量理論學(xué)習(xí)平臺(tái)，為教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與研究提供實(shí)質(zhì)性幫助。學(xué)校應(yīng)以教師的研究需求為導(dǎo)向，豐富學(xué)校圖書館的館藏資源，并為教師置購(gòu)專業(yè)的學(xué)術(shù)資源庫(kù)，為教師的學(xué)術(shù)研究提供條件性支持。其次，營(yíng)造有利于教師理論自覺(jué)發(fā)展的氛圍，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)到理論的轉(zhuǎn)變。學(xué)校管理應(yīng)轉(zhuǎn)變效率取向，以理論自覺(jué)的養(yǎng)成為目標(biāo)對(duì)教師提出明確的發(fā)展要求，并構(gòu)建有利于理論發(fā)展與理論創(chuàng)新的氛圍，將培養(yǎng)理論自覺(jué)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。同時(shí)，尊重教師的主體地位，做到“以教師為本”，加大賦權(quán)力度，為教師理論研究提供針對(duì)性的理論指導(dǎo)，形成理論學(xué)習(xí)與理論創(chuàng)新的發(fā)展風(fēng)氣。此外，應(yīng)豐富教師知識(shí)共享渠道，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享。教師可以通過(guò)與專家學(xué)者或其他一線教師構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”等方式進(jìn)行深層次交流學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體要以改進(jìn)教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展為共同愿景，遵循開(kāi)放、互助的原則，以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行深入的探討、交流與合作。教師在合作交流的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，吸納他人的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生共鳴，提高合作效率。通過(guò)持續(xù)性的對(duì)話、思考與自省拓寬教師理論自覺(jué)發(fā)展空間，使教師理論研究走向“自組織”。

四、結(jié) 語(yǔ)

教師是教育改革和教育實(shí)踐的主體，是一切改革和發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。要建立高質(zhì)量教育體系和高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，應(yīng)將目光聚焦于教師理論自覺(jué)意識(shí)的培養(yǎng)，并將其視為一項(xiàng)長(zhǎng)期且系統(tǒng)化的工程。理論自覺(jué)能夠使教師以整體、開(kāi)放、創(chuàng)造的態(tài)度看待教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，并將理論研究視為自身發(fā)展的一部分，成為頭腦清醒的教育者、教育實(shí)踐的創(chuàng)新者與個(gè)人理論的擁有者。[19]只有深入理解理論自覺(jué)的內(nèi)涵，才能提供合理的發(fā)展路徑，確保教師將理論與實(shí)踐融為一體，并喚醒其理論研究熱情，從根本上幫助教師走出經(jīng)驗(yàn)困境，形成理論自覺(jué)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的反思與創(chuàng)生，從而提升教師專業(yè)發(fā)展層次，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展。