人工智能時(shí)代直觀(guān)教學(xué)面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

周序 秦嘉龍

自學(xué)校教學(xué)活動(dòng)誕生以來(lái),一切教學(xué)改革,無(wú)外乎為了幫助學(xué)生更加高效、全面且愉悅地掌握知識(shí),并在此基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。但掌握知識(shí)并非易事。知識(shí)是千百年來(lái)人們研究成果的結(jié)晶,具有專(zhuān)業(yè)性、高深性、抽象性特點(diǎn),遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),因此在學(xué)校教學(xué)工作中,知識(shí)的傳遞經(jīng)常呈現(xiàn)出死記硬背、囫圇吞棗的局面。在這種情況下,直觀(guān)性就成為很多學(xué)者所推崇的一項(xiàng)教學(xué)原則。不少人認(rèn)為,只有將抽象的知識(shí)以直觀(guān)的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,學(xué)生才能將知識(shí)打開(kāi)、理解、內(nèi)化,從而將知識(shí)轉(zhuǎn)化成為促進(jìn)自身發(fā)展的力量。直觀(guān)性甚至被夸美紐斯看作是教師應(yīng)該遵循的一條“金科玉律”,他說(shuō):“在可能的范圍以?xún)?nèi),一切事物都應(yīng)該盡量地放到感官跟前……科學(xué)的真實(shí)性與準(zhǔn)確性依靠感官的證明多于其他一切?！?1)夸美紐斯《大教學(xué)論》,傅任敢譯,教育科學(xué)出版社1999年版,第141-142頁(yè)。直觀(guān)性雖然重要,但在實(shí)踐中卻往往難以落實(shí)。例如,歷史老師無(wú)法帶領(lǐng)學(xué)生“穿越”到各個(gè)歷史朝代去親歷我國(guó)五千多年的歷史發(fā)展脈絡(luò);地理老師也只能讓學(xué)生待在教室當(dāng)中“坐井觀(guān)天下”;而當(dāng)物理老師講解太空失重、健康老師介紹溺水危險(xiǎn)等知識(shí)的時(shí)候,更只能是紙上談兵……不夸張地說(shuō),中小學(xué)階段學(xué)生所學(xué)習(xí)的絕大部分知識(shí),在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有做到真正的直觀(guān)。

人工智能時(shí)代的來(lái)臨則讓我們看到了普遍落實(shí)“直觀(guān)教學(xué)”的曙光?！叭藱C(jī)共生”是人工智能時(shí)代人機(jī)關(guān)系發(fā)展的主要態(tài)勢(shì)(2)于雪、翟文靜、侯茂鑫《人工智能時(shí)代人機(jī)共生的模式及其演化特征探究》,《科學(xué)與社會(huì)》2022年第4期,第106-119頁(yè)。,而“共生”的實(shí)現(xiàn),一方面在于人工智能擬人化特征的進(jìn)步,以降低用戶(hù)對(duì)人工智能的心理抗拒(3)牟宇鵬、丁剛、張輝《人工智能的擬人化特征對(duì)用戶(hù)體驗(yàn)的影響》,《經(jīng)濟(jì)與管理》2019年第4期,第51-57頁(yè)。;另一方面則需要人工智能充分調(diào)動(dòng)人類(lèi)全方位、多感官、高鏡像的沉浸體驗(yàn),營(yíng)造出一個(gè)“真實(shí)”的虛擬場(chǎng)景(4)林升梁、葉立《人機(jī)·交往·重塑:作為“第六媒介”的智能機(jī)器人》,《新聞與傳播研究》2019年第10期,第87-104、128頁(yè)。,幫助用戶(hù)產(chǎn)生身臨其境的全感官沉浸式交互體驗(yàn)(5)張雪靜《5G賦能:移動(dòng)物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代智能影像生產(chǎn)傳播特點(diǎn)探析》,《粵海風(fēng)》2020年第6期,第51-54頁(yè)。。隨著VR、AR等技術(shù)的推廣,這種深度沉浸式體驗(yàn)在教育中的運(yùn)用尤為被人強(qiáng)調(diào)(6)Gab-Sang Yoo, Keung Chun, “A Study on The Development of A Game-type Language Education Service Platform Based on Metaverse,” Journal of Digital Contents Society 22, no. 9 (September 2021): 1377-1386.。和傳統(tǒng)教育相比,人工智能帶來(lái)的“深度沉浸體驗(yàn)”可以極大地提升教學(xué)的直觀(guān)性。例如美國(guó)斯坦福大學(xué)的課程“Virtual People”(7)Adri Kornfein, “Stanford Launches First Class Taught Completely in Virtual Reality,” The Stanford Daily, December 1, 2021, https://www.stanforddaily.com/2021/12/01/stanford-launches-first-class-taught-completely-in-virtual-reality/.,完全在VR環(huán)境中上課,學(xué)生只要攜帶VR頭戴式設(shè)備,就可以看到虛擬博物館、生活化的場(chǎng)景、地球上人煙稀少的角落(如火山口、海底暗礁)等場(chǎng)景。人工智能帶來(lái)的這樣一種直觀(guān),是否應(yīng)成為課堂教學(xué)的普遍追求,存在何種利弊,會(huì)給教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)什么樣的影響,諸如此類(lèi)問(wèn)題,值得我們進(jìn)行一番謹(jǐn)慎的思考。

一 人工智能對(duì)直觀(guān)性的激活

傳統(tǒng)課程的實(shí)施方式主要是教師在教室里給學(xué)生講授書(shū)本上的內(nèi)容,學(xué)生只能聽(tīng)老師“轉(zhuǎn)述”前人研究出來(lái)的、“千百年前”的知識(shí),只能通過(guò)教師去認(rèn)識(shí)和了解古人,而不能和古人對(duì)話(huà);學(xué)生也只能坐在教室里聽(tīng)教師描述外面的世界,而不能親眼看到、親身體會(huì)到外面的世界是什么樣的。甚至,學(xué)生所學(xué)的知識(shí)還被限定在教師所了解和書(shū)本所承載的范圍之內(nèi)。因此,當(dāng)代課程內(nèi)容的“陳舊過(guò)時(shí)”(8)謝泉峰《從個(gè)體中心到關(guān)系視角:教學(xué)中的界限及其超越》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2021年第1期,第31-37頁(yè)。和學(xué)生的“眼界狹窄”(9)莊西真《學(xué)校課程和社會(huì)問(wèn)題——關(guān)于課程改革的思考》,《教育理論與實(shí)踐》2000年第5期,第44頁(yè)。成為人們時(shí)常詬病的兩大問(wèn)題,而這兩個(gè)問(wèn)題的根源在于課堂受時(shí)空局限而導(dǎo)致的教學(xué)直觀(guān)性缺失。雖然學(xué)生可以去學(xué)習(xí)歷史,但卻無(wú)法經(jīng)歷歷史的變遷過(guò)程;學(xué)生也可以在書(shū)本上閱讀到“大興安嶺,雪花還在飄舞;長(zhǎng)江兩岸,柳樹(shù)開(kāi)始發(fā)芽;海南島上,鮮花已經(jīng)盛開(kāi)”,但大興安嶺、長(zhǎng)江、海南島在學(xué)生的腦海中不過(guò)是幾個(gè)文字符號(hào),并不具備鮮活的形象。即便隨著信息技術(shù)的發(fā)展,學(xué)生可以跳出書(shū)本的束縛,利用網(wǎng)絡(luò)去了解愛(ài)因斯坦的思想,可以脫離蒼白的文字,通過(guò)視頻看到美國(guó)黃石公園的樣貌,但也只是以一個(gè)旁觀(guān)者的身份去了解別人對(duì)愛(ài)因斯坦的介紹,去聆聽(tīng)視頻中他人對(duì)黃石公園的形容,課程并未從根本上擺脫時(shí)間與空間的束縛。相較于悠久的歷史和多彩的世界,無(wú)論是語(yǔ)言文字還是音像視頻,無(wú)疑都黯然失色,因而這樣的教學(xué),大都只是抽象的知識(shí)授受活動(dòng),也因此遭到了普遍的批判。

在人工智能的幫助下,課程的時(shí)空邊界則變得觸手可破,教學(xué)的直觀(guān)性也因此大為增強(qiáng)。“新媒體時(shí)代對(duì)時(shí)間和空間的整合,改變了傳統(tǒng)時(shí)空觀(guān),‘空間的時(shí)間’和‘時(shí)間的空間’由于媒介技術(shù)的進(jìn)化和創(chuàng)新改變了傳統(tǒng)的地理空間和日?？臻g的形態(tài)”(10)羅生全《新媒體時(shí)代的課程改革:邏輯理路與實(shí)踐路向》,《教育學(xué)術(shù)月刊》2017年第10期,第108頁(yè)。。隨著VR、AR等技術(shù)的運(yùn)用,學(xué)生可以“看”到萬(wàn)里長(zhǎng)城的修建,可以“圍觀(guān)”伽利略將兩個(gè)鐵球同時(shí)扔下,可以“目睹”百萬(wàn)雄師過(guò)大江……一句話(huà),學(xué)生可以“穿越”到他們所學(xué)知識(shí)所發(fā)生的時(shí)代,成為該知識(shí)、該事件的親歷者、參與者,而非旁觀(guān)者。同樣,借助于現(xiàn)代化的信息技術(shù),學(xué)生可以“親自”攀登珠穆朗瑪峰,可以漫步于美國(guó)的黃石公園,可以潛入深邃的海底世界……甚至還促進(jìn)了虛擬空間與現(xiàn)實(shí)空間的“虛實(shí)融合和共生”(11)李海峰、王煒《元宇宙+教育:未來(lái)虛實(shí)融生的教育發(fā)展新樣態(tài)》,《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2022年第1期,第47-56頁(yè)。,因而教師可以在教室里“制造”出一個(gè)愛(ài)迪生,并讓這個(gè)“愛(ài)迪生”給學(xué)生“現(xiàn)場(chǎng)演示”他試制電燈的過(guò)程,而不是聆聽(tīng)他人對(duì)愛(ài)迪生的介紹;也可以令賈島重生,與學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)推敲“推敲”二字孰優(yōu)孰劣。

在人工智能的幫助下,“過(guò)去”不再是“過(guò)去”,而是可以和“此刻”交融?！爱愑颉币膊辉偈恰爱愑颉?而是就在我的面前。學(xué)生不再覺(jué)得伽利略的“兩個(gè)鐵球同時(shí)著地”是久遠(yuǎn)的、異域的事情,而是就在此時(shí)此刻、在課堂當(dāng)中“我”所親眼看到的實(shí)驗(yàn);不再懷疑講解相對(duì)論的教師“可能自己都不太理解相對(duì)論”,因?yàn)樗雎?tīng)的相對(duì)論是由“愛(ài)因斯坦”“親自”教的;也不至于對(duì)著高山和大海的圖片“望洋興嘆”,因?yàn)閂R技術(shù)的運(yùn)用可以讓學(xué)生感覺(jué)此刻自己正身處珠峰之巔,或大洋彼岸。時(shí)空邊界的突破,讓課程內(nèi)容從過(guò)去進(jìn)入了當(dāng)下,從教室走向了世界。于是,知識(shí)便從死寂的、呆板的書(shū)面文字、口頭語(yǔ)言,變成了有血有肉的知識(shí)。通過(guò)技術(shù)來(lái)激活知識(shí),讓知識(shí)變得可見(jiàn)、可聞、可感知,變得可以以一種最直觀(guān)的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,正是人工智能努力的方向之一。

VR技術(shù)、AR技術(shù)等帶來(lái)的“深度沉浸體驗(yàn)”,是人工智能時(shí)代教育的重要特征。導(dǎo)演高群書(shū)曾這樣形容VR技術(shù)對(duì)電影的影響:

VR改變了觀(guān)眾和電影的關(guān)系,傳統(tǒng)電影的觀(guān)影方式是“觀(guān)看”,無(wú)論是3D、還是高清,觀(guān)眾始終是在“觀(guān)看”電影。但VR電影是“進(jìn)入性”的——我說(shuō)的不是“浸入”,而是“進(jìn)入”——也就是說(shuō)它更能讓你“身臨其境”,雖然它做不到絕對(duì)“進(jìn)入”,卻能制造出一種逼真的“進(jìn)入幻覺(jué)”,看到什么就是什么,VR電影制造出來(lái)的就是這種“進(jìn)入”另一個(gè)世界的感官幻覺(jué)。(12)《VR電影是這個(gè)樣子的!》,《中國(guó)藝術(shù)報(bào)》2016年5月23日,第S04版。

這種“‘進(jìn)入’另一個(gè)世界的感官幻覺(jué)”,意味著觀(guān)眾不是以一個(gè)旁觀(guān)者的身份在“看”電影,而是以親歷者的身份在“經(jīng)歷”電影中的每一個(gè)場(chǎng)景?！氨热珉娪叭宋镌诤＠镉斡?自己仿佛也在茫茫大海中游泳,那種孤獨(dú)、無(wú)助感體驗(yàn)得更加真切”,而如果電影場(chǎng)景“設(shè)置在懸崖上,周邊空空如也,觀(guān)眾戴上頭顯后,會(huì)感覺(jué)自己站在懸崖上,一不小心就可能掉下去”(13)楊碧玉《來(lái)一場(chǎng)逼真的VR電影之旅——南昌國(guó)際VR電影展探營(yíng)》,《江西日?qǐng)?bào)》2019年10月18日,第2版,http://epaper.jxxw.com.cn/html/2019-10/18/content_5404_1729864.htm。。這樣的技術(shù)完全也可以運(yùn)用到課堂教學(xué)當(dāng)中。比如:當(dāng)老師“制造”出一個(gè)愛(ài)因斯坦來(lái)給學(xué)生講解相對(duì)論的時(shí)候,學(xué)生們所學(xué)習(xí)的,雖然本質(zhì)上是老師對(duì)愛(ài)因斯坦的理解,但他們卻會(huì)感覺(jué)自己是在聽(tīng)愛(ài)因斯坦本人講課,甚至,人機(jī)互動(dòng)技術(shù)的進(jìn)步,還能讓學(xué)生和“愛(ài)因斯坦”直接溝通對(duì)話(huà);當(dāng)老師講解“太空失重”的時(shí)候,可以一邊講解原理,一邊利用VR技術(shù)讓學(xué)生去體驗(yàn)“太空失重”的感覺(jué),從而達(dá)到“絕知此事要躬行”的效果。學(xué)生們所學(xué)的雖然仍舊是前人研究出來(lái)的知識(shí)結(jié)論,是間接經(jīng)驗(yàn),但這些間接經(jīng)驗(yàn)卻具備了明顯的直接經(jīng)驗(yàn)的特性,從而可能在真正意義上實(shí)現(xiàn)沉浸式教學(xué),起到加深學(xué)生印象、提升學(xué)習(xí)積極性等一系列的作用。因此人們普遍認(rèn)為,人工智能技術(shù)的運(yùn)用可以讓教學(xué)的直觀(guān)性原則得到更加普遍而有效的落實(shí)。

二 知識(shí)的掌握:認(rèn)識(shí)還是理解

直觀(guān)性原則的落實(shí),是通過(guò)虛擬技術(shù),讓學(xué)生以“深度沉浸體驗(yàn)”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的,也就是讓學(xué)生在感官上獲得身臨其境般的感覺(jué)。這種深度沉浸甚至超過(guò)了虛擬現(xiàn)實(shí)游戲、3D虛擬空間以及當(dāng)前流行的虛擬社交空間,而是一個(gè)“以數(shù)字孿生、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、物聯(lián)網(wǎng)和腦機(jī)接口等技術(shù)為基礎(chǔ)創(chuàng)建的平行于自然世界且又獨(dú)立于自然世界的高保真空間”(14)李海峰、王煒《元宇宙+教育:未來(lái)虛實(shí)融生的教育發(fā)展新樣態(tài)》,《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2022年第1期,第49頁(yè)。,具備“感知即真實(shí)”的特點(diǎn)。從這個(gè)意義上講,人工智能技術(shù)無(wú)疑將教學(xué)的直觀(guān)性發(fā)揮到了極致。但這種體驗(yàn)即便在感覺(jué)上再真實(shí),也是一種虛擬的體驗(yàn)。查默斯曾發(fā)人深省地提問(wèn):“你可以在虛擬世界過(guò)上美好生活嗎?”(15)大衛(wèi)·查默斯《現(xiàn)實(shí)+:每個(gè)虛擬世界都是一個(gè)新的現(xiàn)實(shí)》,熊祥譯,中信出版社2022年版,第358頁(yè)。就好像虛擬仿真槍?xiě)?zhàn)游戲中的頂級(jí)玩家,絕不會(huì)成為真實(shí)世界中的王牌狙擊手。同樣道理,我們也有必要質(zhì)疑:人工智能用這種虛擬的方式實(shí)現(xiàn)的直觀(guān),真的能有效提升課堂教學(xué)的質(zhì)量嗎?

關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí),教學(xué)實(shí)踐中常有兩種說(shuō)法:“這個(gè)知識(shí)你要知道”和“這個(gè)問(wèn)題你要理解”。若不細(xì)加思索,我們往往容易將“知道”和“理解”混為一談,但二者之間其實(shí)存在著極大的差別。哲學(xué)上一般認(rèn)為,“知道”或者說(shuō)“認(rèn)識(shí)”,停留在一個(gè)比較淺的層面。當(dāng)我們說(shuō)“我知道這個(gè)人”的時(shí)候,想表達(dá)的多半是“這個(gè)人我見(jiàn)過(guò)”、“記得這張臉”,但這個(gè)人的身份、性格、職業(yè)、習(xí)慣等內(nèi)容,都不在我所“知道”的范圍之內(nèi)。在教學(xué)中,有不少知識(shí)都面臨著學(xué)生“知道”但未必“理解”的窘境,而“直觀(guān)性”的缺失則被視為造成這一窘境的原因。比如學(xué)生無(wú)法親身體會(huì)到“太空失重”的感覺(jué),畢竟他們是在地面上學(xué)習(xí)這一知識(shí)點(diǎn),所以才只能死死記住“人上了太空會(huì)產(chǎn)生失重的感覺(jué)”;學(xué)生也無(wú)法通過(guò)肉眼長(zhǎng)時(shí)間觀(guān)看植物細(xì)胞的分裂過(guò)程,所以“有絲分裂”也只能成為一個(gè)需要死記硬背下來(lái)的內(nèi)容,而非一個(gè)讓學(xué)生“知其然還知其所以然”的結(jié)論。

人工智能時(shí)代的虛擬仿真技術(shù),可以幫助學(xué)生直接“看到”或“體驗(yàn)”到大量知識(shí)內(nèi)容。類(lèi)似于太空失重、有絲分裂等知識(shí),在這樣一種“深度沉浸體驗(yàn)”的幫助下確實(shí)變得更直觀(guān)、更易掌握了。對(duì)于這類(lèi)知識(shí)而言,人工智能無(wú)疑是有效的。但并非所有的知識(shí)都需要通過(guò)這樣一種直觀(guān)的方式才能理解。事實(shí)上,能夠通過(guò)看、聽(tīng)、體驗(yàn)等直觀(guān)的方式就能認(rèn)識(shí)的知識(shí),大都是一些淺層次的知識(shí);而對(duì)于一些更難、更具邏輯性的知識(shí)來(lái)說(shuō),無(wú)論是看、聽(tīng)還是“深度沉浸體驗(yàn)”,所起的作用都不大。比如一個(gè)人光靠“看”就可以發(fā)現(xiàn)圓的周長(zhǎng)比直徑長(zhǎng)很多,但卻無(wú)法因此而理解圓周率及其計(jì)算方式。同樣道理,在人工智能的幫助下,學(xué)生可以“看見(jiàn)”真空管中鵝毛和鐵球的下落速度一樣,但卻不可能因“看見(jiàn)”而通曉自由落體的相關(guān)知識(shí);學(xué)生也可以在“荷塘月色”當(dāng)中虛擬地游歷一番,但未必能夠體會(huì)朱自清說(shuō)“熱鬧是他們的,我什么也沒(méi)有”時(shí)的心情。對(duì)于這些知識(shí)而言,辨析知識(shí)的邏輯、琢磨推理的過(guò)程、聯(lián)系上下文體會(huì)作者的心情,才是理解知識(shí)的關(guān)鍵所在。而且,當(dāng)有限的課堂時(shí)間被大量地用于“深度沉浸體驗(yàn)”時(shí),必然也會(huì)占據(jù)學(xué)生聆聽(tīng)、思考、領(lǐng)會(huì)的時(shí)間和精力。甚至,“沉浸”和“體驗(yàn)”還可能造成學(xué)生在進(jìn)行推理的時(shí)候不斷被虛擬的畫(huà)面所干擾,在思辨的過(guò)程中隨時(shí)被仿真的刺激所打斷,從而造成理解上的障礙。

更重要的是,教師的講解、啟發(fā)、答疑,在人工智能時(shí)代的教學(xué)中也大為弱化。原本在教師的幫助下學(xué)生可以“一點(diǎn)就通”的推理過(guò)程,原本在教師的點(diǎn)撥下可以舉一反三的邏輯思辨,都大量地被“沉浸”、“體驗(yàn)”和ChatGPT的“有問(wèn)必答”所占據(jù)。當(dāng)教師的主導(dǎo)作用被削弱,學(xué)生的思維能力就只能更多地依靠“沉浸”和“體驗(yàn)”來(lái)“自主發(fā)展”。然而,思維是需要教的。只有經(jīng)過(guò)教師的指導(dǎo)和訓(xùn)練,學(xué)生的思維才能更深刻、更有邏輯性。杜威認(rèn)為,教師對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行訓(xùn)練“能增加對(duì)種種問(wèn)題的敏感性和探究費(fèi)解與未知的問(wèn)題的愛(ài)好”,“能增強(qiáng)頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)的暗示的合理性,并能夠控制暗示的發(fā)展和逐漸增強(qiáng)的秩序”,“能夠?qū)λ^(guān)察和暗示的每種事實(shí),提供更為敏銳的感覺(jué)能力與證明能力”(16)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,姜文閔譯,人民教育出版社2005年第2版,第54頁(yè)。。貝斯特也曾說(shuō):“經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的智慧乃是力量的源泉?！?17)貝斯特《教育的荒地》,趙端英譯,華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系編譯《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》,人民教育出版社1980年版,第172頁(yè)。所以人工智能帶來(lái)的“深度沉浸體驗(yàn)”乃至ChatGPT提供的回答,在有助于學(xué)生“認(rèn)識(shí)”一些簡(jiǎn)單知識(shí)的同時(shí),卻將那些需要依靠推理、邏輯、思辨才能“理解”的知識(shí)推向了更難掌握的位置,可謂收之桑榆,失之東隅。

隨著“深度學(xué)習(xí)”理念的流行,課堂教學(xué)越來(lái)越不滿(mǎn)足于讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)”(知道)某個(gè)知識(shí),而是需要“理解”知識(shí)。只有做到了理解,才算是真正掌握了知識(shí)。狄爾泰對(duì)知識(shí)的“理解”做了較為深入的剖析。他認(rèn)為,理解即從特殊事物的共同性出發(fā),通過(guò)歸納推理,從個(gè)別的、一系列不完全的情況中“推導(dǎo)出一個(gè)結(jié)構(gòu),一個(gè)順序系統(tǒng)”的過(guò)程(18)威爾海姆·狄爾泰《對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解》,李超杰譯,洪漢鼎主編《理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選》,東方出版社2001年版,第109頁(yè)。。諸如記敘文的三要素、不完全歸納法、化學(xué)元素之間的反應(yīng)規(guī)律等知識(shí),其實(shí)都可以依靠狄爾泰所說(shuō)的推理方式總結(jié)提煉出來(lái),從而達(dá)到真正的理解。而這樣一種理解,是靠“看”、“聽(tīng)”或者在某個(gè)虛擬場(chǎng)景中的“深度沉浸體驗(yàn)”都難以實(shí)現(xiàn)的。可以說(shuō),人工智能致力于幫助學(xué)生通過(guò)各種鮮活的方式來(lái)認(rèn)識(shí)大量的知識(shí),但并未回答認(rèn)識(shí)之后如何做到理解的問(wèn)題。對(duì)那些有一定難度,需要學(xué)生去分析、推理、進(jìn)行邏輯思考的知識(shí)來(lái)說(shuō),人工智能便顯得力有不逮。蘇格拉底式的對(duì)話(huà)之所以能夠讓人獲得知識(shí),并非蘇格拉底將對(duì)話(huà)的結(jié)論直接拿給對(duì)話(huà)者去看、去體驗(yàn),而是依靠啟發(fā)、引導(dǎo)對(duì)話(huà)者的思維,來(lái)讓對(duì)話(huà)者獲得知識(shí)。奧蘇伯爾更是提醒我們:“智力越成熟,就越有可能采取較簡(jiǎn)單而更有效的認(rèn)知活動(dòng)方式來(lái)獲得知識(shí)?！?19)D. P. 奧蘇伯爾等《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀(guān)點(diǎn)》,佘星南、宋鈞譯,人民教育出版社1994年版,第28頁(yè)。在奧蘇伯爾那里,學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候能否讓學(xué)生“親自目睹”,能不能實(shí)現(xiàn)“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”,并不是那么重要。這樣看來(lái),人工智能所帶來(lái)的感性直觀(guān),就并非教學(xué)的關(guān)鍵所在,自然也就無(wú)法有效地提升教學(xué)的質(zhì)量?；蛟S,我們應(yīng)該牢記施爾瑪赫的提醒,“教育不僅僅是信息的傳送,信息必須被理解。學(xué)生必須將信息與他們已知的知識(shí)聯(lián)系起來(lái),并建立起新的認(rèn)知模型”(20)弗蘭克·施爾瑪赫《網(wǎng)絡(luò)致死:如何在喧囂的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代重獲我們的創(chuàng)造力和思維力》,邱袁煒譯,龍門(mén)書(shū)局2011年版,第171-172頁(yè)。。只要缺少了“理解”的過(guò)程,學(xué)習(xí)的深度就必然匱乏。

三 從感性直觀(guān)到理智直觀(guān)

如前所述,如果課堂當(dāng)中需要學(xué)生直接去看、去聽(tīng)、去體驗(yàn)的東西太多,教學(xué)的深度就會(huì)因此受到影響。以至于有學(xué)者反思認(rèn)為:“直觀(guān)并非教學(xué)的主要追求”,“直觀(guān)只起輔助作用”(21)張楚廷《教學(xué)細(xì)則一百講》,湖南師范大學(xué)出版社1999年版,第13頁(yè)。;“直觀(guān)是一種教學(xué)的手段,而不是教學(xué)的目的”,“不能把直觀(guān)當(dāng)做目的,不能為直觀(guān)而直觀(guān),不是直觀(guān)得越多越好”,“運(yùn)用直觀(guān),特別是現(xiàn)代化的多媒體教學(xué),有道不完的好處,但也有其局限與不足”(22)王道俊、郭文安主編《教育學(xué)》,人民教育出版社2009年第6版,第218頁(yè)。。其實(shí)無(wú)論是人工智能所推崇的直觀(guān),還是上述學(xué)者所反思的直觀(guān),都是夸美紐斯所說(shuō)的感官層面的直觀(guān),屬于“感性直觀(guān)”的層次。在夸美紐斯看來(lái),“知識(shí)的開(kāi)端永遠(yuǎn)必須來(lái)自感官”,“科學(xué)的真實(shí)性與準(zhǔn)確性依靠感官的證明多于其他一切”,“感官既是記憶的最可信托的仆役,所以,假如這種感官知覺(jué)的方法能被普遍采用,它就可以使知識(shí)一經(jīng)獲得之后,永遠(yuǎn)得以記住”(23)夸美紐斯《大教學(xué)論》,第141-142頁(yè)。。人工智能技術(shù)的運(yùn)用無(wú)疑實(shí)現(xiàn)了夸美紐斯所說(shuō)的“感官知覺(jué)的方法能被普遍采用”的這一理想,但為什么卻因此造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度不足,乃至招致部分學(xué)者反對(duì)的聲音?

夸美紐斯所說(shuō)的這種直觀(guān),完全依賴(lài)于感官。但人類(lèi)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí),卻并不必然通過(guò)感官來(lái)完成。前文所述狄爾泰所看重的“歸納推理”,蘇格拉底式的“對(duì)話(huà)”,以及奧蘇伯爾推崇的“簡(jiǎn)單而有效”的認(rèn)識(shí)方式,都是學(xué)習(xí)知識(shí)的重要途徑,而這些途徑的一個(gè)共同特點(diǎn)便在于理智的參與。柏拉圖在《理想國(guó)》一書(shū)中,借蘇格拉底之口將通過(guò)思考、推論而獲得知識(shí)的能力比喻為“靈魂之眼”,是人們進(jìn)行學(xué)習(xí)的“知識(shí)的器官”。他還說(shuō),“維護(hù)這個(gè)器官比維護(hù)一萬(wàn)只眼睛還重要,因?yàn)樗俏ㄒ荒芸吹靡?jiàn)真理的器官”(24)柏拉圖《理想國(guó)》,郭斌和、張竹明譯,商務(wù)印書(shū)館1986年版,第292頁(yè)。?？梢?jiàn),在柏拉圖那里,理智的參與,思維的運(yùn)用,比感知覺(jué)層面的直觀(guān)重要得多,更有利于知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握。這也難怪康德會(huì)說(shuō):“知性不能直觀(guān),感官不能思維?！?25)康德《純粹理性批判》,鄧曉芒譯,人民出版社2017年第2版,第42頁(yè)。既然如此,那么當(dāng)教師的教學(xué)過(guò)于依靠學(xué)生的親眼看、親耳聽(tīng),親身體驗(yàn),而忽視思維的有效參與,沒(méi)法讓學(xué)生想清楚、琢磨透徹某個(gè)道理,只能是“所見(jiàn)即所得”的時(shí)候,課堂的深度不足,就是一件自然而然的事情了。

但這并不是說(shuō)直觀(guān)只對(duì)淺層知識(shí)的教學(xué)管用,對(duì)于深度學(xué)習(xí)而言就不重要,甚至弊大于利。在日常生活中,我們往往只是在感知覺(jué)的層面來(lái)使用直觀(guān)一詞,這當(dāng)然無(wú)可厚非;但在哲學(xué)上,其實(shí)還有“理智直觀(guān)”的概念,費(fèi)希特、謝林都曾使用過(guò)這一概念,胡塞爾所說(shuō)的“本質(zhì)直觀(guān)”差不多也是同一個(gè)意思。費(fèi)希特認(rèn)為:“知識(shí)學(xué)是從理智直觀(guān)出發(fā)的?！?26)費(fèi)希特《知識(shí)學(xué)新說(shuō)》,沈真譯,梁志學(xué)主編《費(fèi)希特著作選集》第2卷,商務(wù)印書(shū)館1994年版,第702頁(yè)。那么當(dāng)我們?cè)谟懻撽P(guān)于知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題時(shí),自然就不能忽視了理智直觀(guān)的重要作用。理智直觀(guān)并不要求學(xué)生去看、去聽(tīng)、去體驗(yàn),而是需要通過(guò)知覺(jué)與想象,尤其是想象的自由變更來(lái)實(shí)現(xiàn)(27)埃德蒙德·胡塞爾《經(jīng)驗(yàn)與判斷:邏輯譜系學(xué)研究》,鄧曉芒、張廷國(guó)譯,生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店1999年版,第394-403頁(yè)。。胡塞爾認(rèn)為:“為了親身地并原初地把握一本質(zhì),我們可從相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)直觀(guān)開(kāi)始,但也可從非經(jīng)驗(yàn)的,不把握事實(shí)存在的、而‘僅只是想象的’直觀(guān)開(kāi)始?！?28)胡塞爾《純粹現(xiàn)象學(xué)通論:純粹現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀(guān)念,第一卷》,李幼蒸譯,商務(wù)印書(shū)館1992年版,第53頁(yè)。所謂想象力,指的是“把一個(gè)對(duì)象甚至當(dāng)它不在場(chǎng)時(shí)也在直觀(guān)中表象出來(lái)的能力”(29)康德《純粹理性批判》,第78頁(yè)。。也就是說(shuō),本身并不在場(chǎng)的、學(xué)生想象出來(lái)的東西,也具有直觀(guān)的效果。為什么有的人可以“望梅止渴”?為什么聆聽(tīng)《高山流水》會(huì)帶給人身臨其境的感覺(jué)?這都是因?yàn)槿藗兙哂邢胂蟮哪芰?。依靠想?學(xué)生在學(xué)習(xí)關(guān)于南極洲的相關(guān)知識(shí)的時(shí)候,就未必需要通過(guò)人工智能技術(shù)去營(yíng)造一個(gè)高度寒冷的體驗(yàn),而是只要在腦海中浮現(xiàn)出冰天雪地的場(chǎng)景,就能理解為什么只有不畏嚴(yán)寒的企鵝能在南極洲生活而人類(lèi)則不能。VR設(shè)備或許能夠讓學(xué)生“走進(jìn)”一個(gè)三棱錐的內(nèi)部,但憑借想象學(xué)生同樣可以在腦海中“制造出”三棱錐的空間結(jié)構(gòu)。依靠想象,學(xué)生還可以品味“野渡無(wú)人舟自橫”的寧?kù)o,可以“看見(jiàn)”中國(guó)地形的“三級(jí)階梯”結(jié)構(gòu),可以理解賣(mài)火柴的小女孩為什么會(huì)在臨死前看到圣誕樹(shù),等等。想象的結(jié)果,雖非真實(shí)可見(jiàn)可感之物,但卻具有類(lèi)似的作用;它不同于從理論到理論的純粹抽象思辨,但卻能有效地促進(jìn)抽象思維能力的提升。相對(duì)于人工智能帶來(lái)的感性直觀(guān)而言,這種依靠想象的“理智直觀(guān)”,在教學(xué)當(dāng)中不但效率更高,也更符合“深度學(xué)習(xí)”的初衷。

當(dāng)然,想象不是無(wú)原則、無(wú)限制的,不能是瞎想、亂想,更不能“滿(mǎn)紙荒唐言”,而是必須有依據(jù)、有邏輯、有前后聯(lián)系、有前后溝通。要培養(yǎng)這樣一種想象能力,感官層面的刺激就不是越多越好,體驗(yàn)也不是越真實(shí)越好,而是需要留出足夠的時(shí)間和空間用于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)推理的習(xí)慣、合理想象的本領(lǐng)。人工智能給我們帶來(lái)了全方位、立體化的感官刺激,這固然是好事;但如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)感知覺(jué)的刺激而忽視了思維和想象的作用,在人工智能的喧囂中將教學(xué)原本應(yīng)該重視的“理智直觀(guān)”完全、徹底地退回到感性直觀(guān)的層次,這與其說(shuō)是教學(xué)的進(jìn)步,毋寧說(shuō)是倒退。

“理智直觀(guān)”是如此重要,以至于每一個(gè)有責(zé)任心的教育工作者都應(yīng)該努力去呵護(hù)它、培養(yǎng)它。然而,當(dāng)人工智能可以塑造出虛擬的教師來(lái)給學(xué)生上課,可以用“深度沉浸體驗(yàn)”來(lái)代替教師日復(fù)一日的講解,便有人認(rèn)為“現(xiàn)在意義上的教師一定會(huì)大幅減少”(30)袁振國(guó)《人工智能的時(shí)代,依然會(huì)有詩(shī)和遠(yuǎn)方》,《“人工智能與未來(lái)教育”筆談(下)》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期,第29頁(yè)。,“教師沒(méi)有發(fā)揮什么作用;技術(shù)會(huì)為學(xué)習(xí)者組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,智能網(wǎng)絡(luò)能夠代替教師”(31)琳達(dá)·哈拉西姆《協(xié)作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐——在線(xiàn)教育質(zhì)量的根本保證》,肖俊洪譯,《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》2015年第8期,第8頁(yè)。。在人工智能時(shí)代,學(xué)生或可憑借信息技術(shù)接觸到大量的信息,卻容易因?yàn)槿狈τ行У闹笇?dǎo)而無(wú)法體會(huì)信息背后的意義;或可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)了解大量的知識(shí),卻可能因?yàn)榻處燑c(diǎn)撥的缺失而無(wú)法形成系統(tǒng),從而削弱了所學(xué)知識(shí)的價(jià)值……“直觀(guān)”雖存,“理智”卻易被丟失。要避免這種局面的出現(xiàn),就需要對(duì)教師的作用予以必要的承認(rèn)和重視。畢竟,技術(shù)是為人服務(wù)的,技術(shù)再發(fā)達(dá)、再先進(jìn),也只能是輔助教師的教和學(xué)生的學(xué)。如果喧賓奪主,則課程不再成為課程,至多只能叫資源;教學(xué)也不再是教學(xué),而是被簡(jiǎn)化為自學(xué)。

造紙術(shù)和印刷術(shù)的出現(xiàn)解放了教師,但教師并未因此而“失業(yè)”,而是將原本用于“呈現(xiàn)和描述知識(shí)”的時(shí)間用于“進(jìn)一步解釋知識(shí)”;多媒體和幻燈片技術(shù)的出現(xiàn)也解放了教師,但并未讓課堂教學(xué)演變?yōu)樽寣W(xué)生“看著幻燈片自學(xué)”,教師依然還得“教”,只不過(guò)將大量板書(shū)的時(shí)間用在了其他方面。那么同樣道理,人工智能技術(shù)的普及也可以進(jìn)一步解放教師,但并不意味著我們就不再需要教師或教師的重要性下降。在人工智能時(shí)代,教師有必要將更多的時(shí)間和精力,用于“理智直觀(guān)”的培養(yǎng)。

人工智能將原本許多需要學(xué)生抽象思考的東西直接“呈現(xiàn)”在了學(xué)生面前,從而極大地降低了“認(rèn)識(shí)”的難度,但同時(shí)也制約了學(xué)生抽象能力的提升——當(dāng)所有抽象的內(nèi)容都變得形象而鮮活的時(shí)候,學(xué)生就無(wú)需進(jìn)行抽象的思考了。其實(shí)在教學(xué)中,帶領(lǐng)學(xué)生去想象“在空間里有三個(gè)角都是直角的四邊形是否都是矩形”,就比讓學(xué)生進(jìn)入虛擬空間中去“看”到這一問(wèn)題的答案要有深度得多;帶領(lǐng)學(xué)生去品味伽利略當(dāng)初證明亞里士多德的謬誤的思想實(shí)驗(yàn),也比通過(guò)VR技術(shù)讓學(xué)生在虛擬時(shí)空中“圍觀(guān)”兩個(gè)鐵球同時(shí)落地的過(guò)程來(lái)得更有意義。因此,人工智能時(shí)代的來(lái)臨使課堂教學(xué)比以往任何時(shí)候都更依賴(lài)于教師有針對(duì)性地發(fā)揮其主導(dǎo)作用:哪些東西其實(shí)不必要讓學(xué)生去“深度沉浸體驗(yàn)”,哪些內(nèi)容讓學(xué)生去“想象”比讓他們“親自目睹”更能培養(yǎng)其思維能力……人工智能技術(shù)可以決定知識(shí)以何種方式來(lái)呈現(xiàn),但哪些知識(shí)才有必要用人工智能技術(shù)呈現(xiàn)在學(xué)生面前,則需要由教師來(lái)決定。如此,方能在感性直觀(guān)和理智直觀(guān)之間達(dá)到平衡,讓“深度沉浸體驗(yàn)”和“推理與想象”共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

人工智能時(shí)代的來(lái)臨,對(duì)落實(shí)教學(xué)的直觀(guān)性來(lái)說(shuō),既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。對(duì)于日新月異的技術(shù),我們應(yīng)以積極的態(tài)度去擁抱它,但對(duì)于知識(shí)呈現(xiàn)方式和教學(xué)策略的巨變,我們則需要辯證地看待。尤其是我們對(duì)直觀(guān)教學(xué)的理解,不能局限于感知覺(jué)的層面,而是要認(rèn)識(shí)到理智直觀(guān)的價(jià)值。至于何種知識(shí)應(yīng)該以何種直觀(guān)的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,則需要依靠教師的合理辨析。倘若我們能夠有效地加強(qiáng)教師對(duì)課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用,進(jìn)而幫助學(xué)生在令人眼花繚亂的技術(shù)場(chǎng)景中掌握知識(shí)、找準(zhǔn)方向、獲得發(fā)展,則人工智能時(shí)代的課堂教學(xué)便值得我們期待。