跨科際寫作的美國(guó)實(shí)踐及本土推進(jìn)

杜二敏，靳 彤

（1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,四川成都 610066；2.四川師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究院,四川成都 610066）

寫作是一項(xiàng)充滿智力考驗(yàn)，需要智慧與精神投入的活動(dòng)，從萌發(fā)寫作沖動(dòng)到最終定稿，其間經(jīng)歷萬(wàn)水千山的跋涉?；趯懽黝H具難度的共識(shí)，許多研究者始終關(guān)注寫作與寫作教育，試圖通過(guò)理論研究與實(shí)踐探索突破寫作困境，實(shí)現(xiàn)“人人皆可為優(yōu)秀寫作者”［1］的目的。在美國(guó)，將寫作視為生活方式和學(xué)習(xí)工具的理念越來(lái)越多地滲透到人們的生活與工作中，而人與人之間的差異時(shí)常表現(xiàn)為寫作能力的差異，這更彰顯出寫作的重要地位。正如美國(guó)學(xué)者貝爾曼所言：“學(xué)生自我表達(dá)的能力，是所有科目的教師都應(yīng)該重視的，對(duì)科學(xué)、數(shù)學(xué)也非常關(guān)鍵。我們?yōu)閷W(xué)生尋求思考即表達(dá)的機(jī)會(huì)，不論是寫日記、解釋他們的答案，還是描述他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，我們一直要求學(xué)生多寫，因?yàn)閷懽骶褪沁@么重要。”［2］210-211美國(guó)跨科際寫作在語(yǔ)文之外的許多學(xué)科中開展起來(lái)，得到了不少教師的大力支持，學(xué)生也從中受益。

一、跨科際寫作的概念界定

跨科際寫作又稱為跨課程寫作、跨學(xué)科寫作，20 世紀(jì)70 年代發(fā)軔于英國(guó)，隨后興盛于美國(guó)，在小學(xué)中學(xué)大學(xué)都有開展，為了聚焦研究問(wèn)題，本文主要探討跨科際寫作在中學(xué)階段的實(shí)施。為了更好地應(yīng)對(duì)已經(jīng)到來(lái)的寫作浪潮，提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)，跨科際寫作主張打破寫作僅在語(yǔ)文學(xué)科中進(jìn)行的傳統(tǒng)，突破寫作教學(xué)僅由語(yǔ)文教師負(fù)責(zé)的藩籬。根據(jù)美國(guó)教育改革的要求、各學(xué)科的特點(diǎn)、學(xué)生的基礎(chǔ)、教師自身的素養(yǎng)等因素，教師創(chuàng)設(shè)寫作情境，布置寫作任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生拓展跨學(xué)科視野，綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)多種能力的提升。美國(guó)中小學(xué)跨科際寫作主要在語(yǔ)文、歷史社會(huì)、數(shù)學(xué)、科學(xué)等核心課程中開展，更為注重提高學(xué)生寫作素養(yǎng)的學(xué)校則在盡可能廣泛的科目中開展寫作活動(dòng)?？缈齐H寫作的作品形式多樣，具體表現(xiàn)為：“知識(shí)性/非虛構(gòu)性文本（包括百科全書詞條、摘要、傳記、說(shuō)明書、宣傳冊(cè)、科普文、研究報(bào)告等），觀點(diǎn)性/說(shuō)服性文本（包括演講稿、評(píng)論、社論、議論文、學(xué)術(shù)論文等），敘事性文本（包括回憶錄、歷史小說(shuō)、現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)、個(gè)人敘事類文本等）和詩(shī)歌（包括自由詩(shī)、敘事詩(shī)、俳句、改編詩(shī)）等形式”［3］。

經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐，跨科際寫作呈現(xiàn)出新的價(jià)值。作為一種認(rèn)知上的有效理解策略，在多學(xué)科中寫作有助于理解知識(shí)的觀點(diǎn)得到了研究者的證明。比如，格林漢姆和佩林（2007）的元認(rèn)知理論分析，“不同學(xué)科中的寫作具有一個(gè)重要價(jià)值：學(xué)生使用新的概念和觀念進(jìn)行寫作時(shí)，他們會(huì)學(xué)得更好。因此，跨科際寫作實(shí)際上已經(jīng)成為一種認(rèn)知上的有效理解策略，可用于激發(fā)認(rèn)知，鞏固新知，延展舊學(xué)。在這個(gè)意義上，教師可以采用不同類型的寫作來(lái)幫助學(xué)生處理那些通過(guò)不同方式習(xí)得的內(nèi)容，有時(shí)可以強(qiáng)化、有時(shí)可以拓展學(xué)生對(duì)該內(nèi)容的理解?！保?］跨科際寫作在多學(xué)科中開展，是一項(xiàng)包含溝通、思考與批判的活動(dòng)。通過(guò)跨科際寫作，師生在學(xué)科間搭建溝通橋梁，針對(duì)寫作話題積極思考，在寫作過(guò)程中進(jìn)行批判，形成批判性思維。正如美國(guó)學(xué)者伯恩將跨科際寫作視為“溝通的產(chǎn)物、思考的成果與批判的過(guò)程”［2］230。從階段目標(biāo)來(lái)看，跨科際寫作的積極開展主要在于提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)；就長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)而言，則是為了過(guò)一種更有意味的生活。

二、美國(guó)跨科際寫作的成功經(jīng)驗(yàn)與政策支持

（一）美國(guó)跨科際寫作的成功經(jīng)驗(yàn)

在美國(guó)，跨科際寫作的歷史已有將近半個(gè)世紀(jì)，理性審視，其成功經(jīng)驗(yàn)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

1.打破界限的多學(xué)科寫作

跨科際寫作是一項(xiàng)多學(xué)科共同參與提升學(xué)生寫作素養(yǎng)的活動(dòng)，改變了語(yǔ)文學(xué)科單打獨(dú)斗培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的單一狀況。它意味著在多學(xué)科中開展寫作活動(dòng)，促使學(xué)生更好地掌握知識(shí)，形成能力與建構(gòu)意義。為了更好地開展跨科際寫作，多學(xué)科教師組建工作坊，共同探討，一起寫作，“等到各科教師漸漸習(xí)慣了在一起寫作，他們就會(huì)共同討論如何結(jié)合學(xué)科知識(shí)進(jìn)行命題，如何客觀描述現(xiàn)象、生動(dòng)描述事物”［2］193。除此之外，不同學(xué)科教師還就本學(xué)科寫作教學(xué)中的創(chuàng)意之舉與其他教師分享，教師之間相互借鑒。在跨科際寫作過(guò)程中，難免會(huì)出現(xiàn)思慮已久但實(shí)踐效果仍舊不佳的疑惑，在工作坊內(nèi)展開討論，聽取來(lái)自本學(xué)科不同教師或者其他學(xué)科教師不同視角的建議，為跨科際寫作的進(jìn)一步開展提供了參考。在此基礎(chǔ)上，師生從不同學(xué)科角度思考并展開寫作活動(dòng)，作品帶有鮮明的學(xué)科印記或跨學(xué)科色彩。在課堂上或下課后，通過(guò)跨科際寫作，理解新知，鞏固所學(xué)，傳遞經(jīng)驗(yàn)，不失為一種有效的學(xué)習(xí)方式。

2.實(shí)用與創(chuàng)意兼具的活動(dòng)設(shè)計(jì)

在美國(guó)，跨科際寫作設(shè)計(jì)注重滿足學(xué)生的當(dāng)前寫作需要，幫助學(xué)生規(guī)劃未來(lái)生活、學(xué)習(xí)、工作可能需要的寫作技能，努力創(chuàng)新寫作模式，以此激發(fā)學(xué)生的寫作熱情。比如，為了幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)物理知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的沉浸狀態(tài)，物理教師設(shè)計(jì)了日記寫作活動(dòng)，“想象自己是電子，寫一篇日記記述電子的一天”［5］。為了加深學(xué)生對(duì)“細(xì)胞”概念的理解，生物教師請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作。

對(duì)“理想”的規(guī)劃也是美國(guó)跨科際寫作教學(xué)關(guān)注的話題，“美國(guó)教師德尤為學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣的寫作活動(dòng)：設(shè)想你未來(lái)希望從事的職業(yè)，訪問(wèn)一位真正從事該行業(yè)的人，寫一篇報(bào)告，在班上演講”［6］。該寫作活動(dòng)基于學(xué)生的當(dāng)下興趣并對(duì)未來(lái)生活做出規(guī)劃，涉及跨學(xué)科相關(guān)知識(shí)，需要學(xué)生走出教室與他人交流，獲取信息，后期寫作可能還需要去圖書館查找資料，跨科際寫作突破教室這一單一場(chǎng)域，走向更加廣闊的生活世界。學(xué)生以報(bào)告的形式完成寫作，借助演講與他人分享，豐富了師生的跨學(xué)科知識(shí)，增進(jìn)了彼此間的理解。整個(gè)寫作過(guò)程融調(diào)研、交際、寫作、演講等多種活動(dòng)于一體，既具實(shí)用性又充滿創(chuàng)意，既關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下成長(zhǎng)又引導(dǎo)他們的未來(lái)發(fā)展。

3.過(guò)程示范中的真實(shí)指導(dǎo)

眾所周知，寫作素養(yǎng)的養(yǎng)成絕非一日之功，需要學(xué)生長(zhǎng)期積極主動(dòng)的練習(xí)。跨科際寫作難度較大，如果學(xué)生缺乏知識(shí)理解與寫作經(jīng)歷，很容易出現(xiàn)阻抗心理，陷入不知所措的境地。此時(shí)，教師的指導(dǎo)顯得尤為重要。比如，教師以師生共寫的方式在過(guò)程示范中為學(xué)生提供真實(shí)指導(dǎo)，師生智慧在場(chǎng)、全情投入、積極寫作，共同體驗(yàn)跨科際寫作過(guò)程的甘苦。正如齊特老師所做，“將自己定位為教室里最重要的寫作者，所有要求學(xué)生完成的寫作任務(wù)，我都會(huì)與學(xué)生共寫，從而以自己的作品來(lái)引導(dǎo)學(xué)生熟悉寫作過(guò)程，用自己的寫作過(guò)程為學(xué)生做示范，以此告訴學(xué)生：如何苦思冥想找到好的開頭，如何修改文稿，如何在寫作中表達(dá)個(gè)性。通過(guò)共寫活動(dòng)，與學(xué)生分享如何在寫作中尋求自我、發(fā)現(xiàn)自我、回顧過(guò)去的痛苦和自我迷失，反思現(xiàn)在的生活?！保?］美國(guó)教師大多都有參與寫作培訓(xùn)的經(jīng)歷，甚至有些教師原本就是作家，他們?cè)敢馀c學(xué)生分享寫作體會(huì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨科際寫作具有示范作用。不可否認(rèn)，教師在跨科際寫作過(guò)程中也有可能陷入茫然無(wú)措、下筆無(wú)言的困境。而困境的最終突破，優(yōu)質(zhì)寫作心理的積極建設(shè)，作品的最終完成，都是“真實(shí)寫作”的重要組成部分。即席跨科際寫作過(guò)程示范是一項(xiàng)更具挑戰(zhàn)性的過(guò)程示范形式：師生面對(duì)相同的題目（話題、主題、材料），在規(guī)定時(shí)間內(nèi)同時(shí)共寫，教師向?qū)W生展示自己的跨科際作品，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作。這無(wú)疑是對(duì)教師跨科際寫作能力與教學(xué)能力的綜合考驗(yàn)。在美國(guó)，堅(jiān)持跨科際寫作的教師積極思考并長(zhǎng)期進(jìn)行即席共寫，跨科際寫作能力得到提升，此種情形下進(jìn)行的過(guò)程示范，令學(xué)生見證了教師完成作品背后的思維加工過(guò)程與寫作心理表現(xiàn)。除了教師的過(guò)程示范外，學(xué)生的跨科際寫作過(guò)程與完成作品也可以作為教學(xué)范例，有助于打開師生的寫作思路，提供不同視角的真實(shí)指導(dǎo)。此外，教師還會(huì)向?qū)W生示范如何多次修改跨科際作品，這也是過(guò)程示范的重要組成部分。教師示范修改過(guò)程具有真實(shí)指導(dǎo)的價(jià)值，可以幫助學(xué)生反觀自己作品在結(jié)構(gòu)、順序與表達(dá)等方面存在的問(wèn)題，進(jìn)而在教師指導(dǎo)下修改完善自己的跨科際作品。

4.依任務(wù)而定的寫作場(chǎng)域

在人們的慣常思維中，寫作活動(dòng)主要發(fā)生在課堂，尤其固定于每?jī)芍芤淮蔚拇笞魑恼n堂。有些寫作任務(wù)在課后完成，可視為寫作場(chǎng)域的拓展，但尚未完全實(shí)現(xiàn)學(xué)科突破。根據(jù)不同的寫作任務(wù)要求，美國(guó)跨科際寫作實(shí)現(xiàn)了學(xué)科和場(chǎng)域的雙重突破，具有如下的變化：從語(yǔ)文課堂走向多學(xué)科課堂，基于理解新知，拓展思路，總結(jié)舊知等目的，學(xué)生在其他學(xué)科課堂上進(jìn)行不同任務(wù)的寫作。為了保障跨科際寫作活動(dòng)更為多元化，寫作場(chǎng)域從課堂——實(shí)驗(yàn)室——圖書館，甚至延伸到校外更加廣闊的天地。比如，在科學(xué)寫作活動(dòng)中，試卷分析報(bào)告、科學(xué)日記或者科學(xué)家傳記可能會(huì)在家中完成；生物學(xué)科中的實(shí)驗(yàn)則遵循相應(yīng)流程，開展實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)、撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，寫作任務(wù)可能會(huì)在實(shí)驗(yàn)室完成；社會(huì)歷史學(xué)科中進(jìn)行的社會(huì)調(diào)研以及歷史事件分析，寫作場(chǎng)域可能是在社區(qū)、圖書館、博物館，甚至考古現(xiàn)場(chǎng)。當(dāng)學(xué)生關(guān)注某個(gè)問(wèn)題，積極思考，萌發(fā)寫作沖動(dòng)，梳理寫作思路，在靈感乍現(xiàn)的時(shí)刻就地進(jìn)行寫作，這是更廣泛意義上的跨科際寫作。就此看來(lái)，美國(guó)跨科際寫作構(gòu)建起家庭——學(xué)?！鐣?huì)的寫作場(chǎng)域網(wǎng)，是一種在更廣闊天地中進(jìn)行的大寫作活動(dòng)。

（二）美國(guó)跨科際寫作的政策支持

經(jīng)過(guò)近半個(gè)世紀(jì)的實(shí)踐，美國(guó)跨科際寫作在中小學(xué)乃至大學(xué)得到越來(lái)越多的認(rèn)可，體現(xiàn)出多學(xué)科、多主體智慧共生下的聯(lián)合共創(chuàng)。探討美國(guó)跨科際寫作成功經(jīng)驗(yàn)背后的政策支持，可以為我國(guó)寫作教學(xué)改革提供有益借鑒。

1.來(lái)自頂層的政策支持

世紀(jì)之交，美國(guó)中小學(xué)教育面臨寫作危機(jī)，學(xué)生寫作能力下降。美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心2003年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“全國(guó)僅有31%的8 年級(jí)學(xué)生和24%的12 年級(jí)學(xué)生具備熟練或熟練以上的寫作水平”［1］8，遠(yuǎn)未達(dá)到學(xué)生能夠熟練寫作的基本要求。為了縮小理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距，攻克寫作難關(guān)，美國(guó)教育政策制定者、國(guó)家寫作委員會(huì)自上而下全力以赴，積極應(yīng)對(duì)。各州明確規(guī)定寫作是各門課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的有機(jī)組成部分，并提出相應(yīng)的寫作要求，為教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨科際寫作提供了依據(jù)。2010 年《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》頒布，打破了各州自行設(shè)置課程的局面，目的在于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，增強(qiáng)他們的就業(yè)能力。該標(biāo)準(zhǔn)第10 項(xiàng)寫作準(zhǔn)則指出，“讓學(xué)生在較長(zhǎng)或較短時(shí)間段里……根據(jù)不同的任務(wù)、目的和讀者，定期寫作是十分重要的，也是適用于每門學(xué)科的”［8］，表明美國(guó)教育界深刻意識(shí)到寫作素養(yǎng)對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要意義。此外，為了推動(dòng)美國(guó)公立學(xué)校K-12 的寫作教學(xué)改革，美國(guó)國(guó)家寫作委員會(huì)提出了一系列建議（見表1），為跨科際寫作活動(dòng)提供了保障［9］。

表1 美國(guó)國(guó)家寫作委員會(huì)提出的寫作建議

2.確立“人人皆能寫作”的觀念

在美國(guó)，跨科際寫作在多學(xué)科中開展，學(xué)生每天寫，每周寫，定期寫，以“密集寫作和常規(guī)訓(xùn)練表達(dá)個(gè)人并且進(jìn)行事務(wù)性寫作”［10］，充分的寫作活動(dòng)與有效的智力支持相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了寫作活動(dòng)的生活化與常態(tài)化，確立了“人人皆能寫作”的觀念，糾正了只有作家或研究者才能成功寫作的錯(cuò)誤觀念。在作家與教師的指導(dǎo)下，學(xué)生從小學(xué)就開始進(jìn)行跨科際寫作，甚至在接受正式寫作訓(xùn)練之前的前書寫階段，兒童即巧妙地借助圖畫進(jìn)行寫作：他們或者邊畫邊說(shuō)，或者像講故事一樣復(fù)述圖畫內(nèi)容，寫作行為融入兒童日常生活。從小進(jìn)行跨科際寫作消除了學(xué)生對(duì)寫作的恐懼心理及寫作焦慮，激發(fā)了他們提筆寫作的興趣，進(jìn)而幫助學(xué)生建構(gòu)能寫會(huì)寫善寫的寫作心理。反觀我國(guó)語(yǔ)文教育，寫作往往被誤解為“了不起的行為”，一些學(xué)生甚至錯(cuò)誤地認(rèn)為，具備寫作天賦，發(fā)現(xiàn)宏大事件，掌握特殊材料，才能夠進(jìn)行寫作。寫作成為一種非自然的行為，成功寫作更是只有少數(shù)稟賦優(yōu)異的人才可以從事的活動(dòng)，這些不當(dāng)認(rèn)知在一定程度上阻礙了跨科際寫作活動(dòng)的開展。借鑒美國(guó)跨科際寫作“人人皆能寫作”的觀念，在多學(xué)科中進(jìn)行實(shí)用與創(chuàng)意兼具的多文體、多樣態(tài)寫作活動(dòng)，有助于增強(qiáng)學(xué)生的寫作信心，向優(yōu)秀寫作者邁進(jìn)。

3.各科教材寫作板塊的明確引導(dǎo)

美國(guó)跨科際寫作之所以能夠在多學(xué)科中順利開展并取得較大成效，與優(yōu)質(zhì)教材建設(shè)息息相關(guān)。在美國(guó)，有一批優(yōu)秀的教材編寫者在積極貢獻(xiàn)著自己的智慧，他們或編寫專門的寫作教材，如《作家的選擇》為跨科際寫作提供寫作知識(shí)與寫作策略；或在不同學(xué)科教材中有機(jī)滲透系列化的寫作知識(shí)，設(shè)計(jì)多樣化的寫作活動(dòng)，并以策略性知識(shí)呈現(xiàn)寫作導(dǎo)語(yǔ)，具有明確的指導(dǎo)性與可操作性，體現(xiàn)了閱讀與寫作的交融性與互促性。比如“《美國(guó)文學(xué)》和《文學(xué)語(yǔ)言》等教材設(shè)計(jì)了豐富的寫作研討活動(dòng)，為師生教學(xué)提供了明確的引導(dǎo)”［11］；又如教材《科學(xué)探索者·從細(xì)菌到植物》［12］不但精心設(shè)計(jì)了獨(dú)立的寫作板塊，而且在其他模塊中也有機(jī)編排了相應(yīng)的寫作活動(dòng)，寫作任務(wù)明確，易于師生學(xué)習(xí)。相比之下，我國(guó)統(tǒng)編語(yǔ)文教材雖然設(shè)計(jì)了寫作知識(shí)，“但是寫作知識(shí)和課后小練筆與課文的關(guān)聯(lián)多與主題內(nèi)容相關(guān)，較少寫作方法策略的引導(dǎo)，課文與單元寫作的聯(lián)系也較為空泛”［13］。審視其他學(xué)科教材，課后習(xí)題設(shè)置的探究活動(dòng)與跨科際寫作活動(dòng)相關(guān)，不過(guò)大多缺少活動(dòng)開展的程序性知識(shí)和策略性指引，容易導(dǎo)致跨科際寫作的形式化或虛化。而美國(guó)寫作教材的編寫為我國(guó)有效開展跨科際寫作提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

4.為教師提供寫作培訓(xùn)

在美國(guó)，跨科際寫作活動(dòng)有序開展，離不開學(xué)科教師的支持。學(xué)科教師對(duì)跨科際寫作的態(tài)度、自身的寫作能力，以及寫作指導(dǎo)能力在很大程度上決定了跨科際寫作教學(xué)的成敗。為了跨科際寫作活動(dòng)的有效開展，美國(guó)設(shè)置有國(guó)家寫作項(xiàng)目，或者國(guó)家舉辦寫作學(xué)術(shù)會(huì)議，或者各州舉辦寫作研討會(huì)，或者學(xué)校開展寫作培訓(xùn)，培訓(xùn)目標(biāo)多維，內(nèi)容豐富，形式多樣：既有針對(duì)各科教師寫作水平的培訓(xùn)項(xiàng)目，以幫助教師提升“下水作文”的能力；也有針對(duì)教師寫作指導(dǎo)能力的培訓(xùn)項(xiàng)目，以幫助教師增強(qiáng)學(xué)生的寫作能力；還有不少有關(guān)寫作的工作坊，教師們可以從優(yōu)秀的寫作者、教育者那里獲取智力支持。通過(guò)多元化途徑，美國(guó)中小學(xué)教師的寫作能力與寫作指導(dǎo)能力得到雙重提升，保障了跨科際寫作活動(dòng)的順利開展。以上活動(dòng)為我國(guó)開展跨科際寫作提供了可資借鑒的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

三、跨科際寫作的本土推進(jìn)

受美國(guó)跨科際寫作活動(dòng)的啟發(fā)，更重要的是不斷優(yōu)化對(duì)寫作的理解，將寫作作為一種生活方式和“通過(guò)寫作學(xué)習(xí)，在寫作中學(xué)習(xí)”等理念，在我國(guó)逐漸得到認(rèn)同。與此同時(shí)，我國(guó)教師以教育改革為契機(jī)，考慮學(xué)生發(fā)展需求，基于自身優(yōu)勢(shì)，不斷改進(jìn)寫作教學(xué)，積極探索“寫中思”“寫中學(xué)”的跨科際寫作活動(dòng)。多因素并舉，推動(dòng)跨科際寫作在我國(guó)積極開展。

（一）頒布關(guān)注跨科際寫作的政策

21 世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教育改革力圖統(tǒng)整各門課程，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交融，這種趨勢(shì)在目前頒布的政策中有著更為鮮明的體現(xiàn)。2020 年頒布的《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》要求：在科目安排方面，綜合性實(shí)踐活動(dòng)“完成2 個(gè)課題研究或項(xiàng)目設(shè)計(jì)，以跨科際研究為主”［14］6；課程內(nèi)容應(yīng)該遵循的原則包括“注重關(guān)聯(lián)性”、“關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與整合”［14］9?？梢姡缭絾我粚W(xué)科，建立更廣泛的科際聯(lián)系已經(jīng)成為我國(guó)課程設(shè)計(jì)的重要原則。同年出版的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》也傳遞出相似的理念，“在日常生活和跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，有意識(shí)地抓住一切機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文，運(yùn)用語(yǔ)文，增強(qiáng)表達(dá)、交流能力”［15］34。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，首次提出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，“培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”［16］，借由寫作活動(dòng)完成該任務(wù)群的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必然涉及跨科際寫作?？梢姡Z(yǔ)文學(xué)科與生活相關(guān)聯(lián)，與其他學(xué)科相融合，在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了充分體現(xiàn)。更加令人欣喜的是，2020年4 月，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心首次發(fā)布了《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄（2020 年版）》，從人文社科、自然科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等方面為中小學(xué)生推薦了300 本著作［17］，這份書單有力地傳遞出一個(gè)信號(hào)：與跨學(xué)科學(xué)習(xí)相協(xié)同，借助經(jīng)典作品學(xué)習(xí)，一方面盡可能擴(kuò)大師生的閱讀視野，打好中國(guó)底色，開闊國(guó)際視野，增強(qiáng)綜合素質(zhì)；另一方面為跨科際寫作提供材料、思維、方法、視野上的支持。課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、跨科際閱讀書單的發(fā)布，體現(xiàn)了時(shí)代要求，為跨科際寫作活動(dòng)的繼續(xù)開展提供了政策支持。

（二）開發(fā)多種跨科際寫作類型

梳理美國(guó)跨科際寫作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)寫作教學(xué)的特點(diǎn)，以及學(xué)生的當(dāng)下需求與未來(lái)發(fā)展，不難推測(cè)，跨科際寫作將會(huì)向內(nèi)容融會(huì)貫通與形式多元立體的方向發(fā)展。針對(duì)現(xiàn)有跨科際寫作實(shí)踐，研判未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，可將跨科際寫作劃分為三種類型：一是依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)生發(fā)展需求，在盡可能多的學(xué)科中獨(dú)立開展寫作活動(dòng)，這是中美兩國(guó)跨科際寫作較為常見的類型。近年來(lái)，我國(guó)教師積極進(jìn)行寫作教學(xué)改革，在語(yǔ)文、歷史、音樂(lè)、地理、科學(xué)、生物、體育等學(xué)科內(nèi)開展寫作活動(dòng)，并開發(fā)出相應(yīng)的課型［18］。比如，李衛(wèi)東構(gòu)建的“全寫作”課程［19］，已成為提升學(xué)生寫作素養(yǎng)的重要途徑；孫明霞充滿創(chuàng)意的生物作業(yè)設(shè)計(jì)，令學(xué)生興趣高漲，涌現(xiàn)出了用漫畫記錄學(xué)習(xí)、隨筆式學(xué)習(xí)、生物連續(xù)劇、生物科幻劇等多種作品形式［20］，具有鮮明的跨科際寫作特點(diǎn)，激發(fā)了學(xué)生潛能，張揚(yáng)了學(xué)生個(gè)性。二是以某一學(xué)科話題為基礎(chǔ)，融合其他學(xué)科視角，或運(yùn)用跨科際的相關(guān)知識(shí)與方法進(jìn)行寫作。在語(yǔ)文學(xué)科的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，其他學(xué)科的探究活動(dòng)、思考活動(dòng)等項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，以及研學(xué)旅行等活動(dòng)的學(xué)術(shù)性寫作中，都有著明顯的體現(xiàn)。三是圍繞學(xué)科“核心共性”以及所伴隨的基本問(wèn)題，布置寫作任務(wù)，開展寫作活動(dòng)。學(xué)科“核心共性”具有很強(qiáng)的統(tǒng)攝性，與其相伴而生的問(wèn)題或話題，需要集多學(xué)科師生智慧，共同探討如何寫作，也即以寫作統(tǒng)整課程知識(shí)、聯(lián)通師生、實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的目的。

跨科際寫作首先在學(xué)科內(nèi)部開展，逐漸發(fā)展為在某一學(xué)科內(nèi)部借鑒其他學(xué)科的材料、知識(shí)、視角、思維，再到集多學(xué)科之力共同培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，實(shí)現(xiàn)了立體多元的跨科際寫作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。當(dāng)下，前兩種類型得到較為充分的實(shí)踐，第三種類型是跨科際寫作理念與實(shí)踐發(fā)展的必然趨勢(shì)?？傊缈齐H寫作或表現(xiàn)為單一學(xué)科寫作的深度挖掘；或就某一寫作項(xiàng)目從多學(xué)科視角展開寫作；或多學(xué)科、多視角、多維度知識(shí)融合下進(jìn)行寫作，需要聯(lián)合多學(xué)科，集師生智慧共同開展，是一種“動(dòng)腦式”學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)科知識(shí)的深度加工。開展不同類型的跨科際寫作活動(dòng)，需要尋求學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系尤為重要，美國(guó)在這方面有著豐富的經(jīng)驗(yàn)：“貝爾曼雇用了一批頭腦靈活的課程主任，致力于創(chuàng)造以提升讀寫力為先的教職員文化，其中一個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)，就是建立科目之間的聯(lián)系。”［2］208米哈里·希斯贊特米哈伊也提出，“我們還須記住很重要的一點(diǎn)，那就是大多數(shù)突破是在被認(rèn)為不存在聯(lián)系的信息中找到了聯(lián)系，領(lǐng)域內(nèi)和跨領(lǐng)域的整合是創(chuàng)新的規(guī)范，而不是例外”［21］。

（三）設(shè)計(jì)多元化的寫作活動(dòng)

當(dāng)前，如何提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)引起了社會(huì)各界的關(guān)注。受美國(guó)跨科際寫作的啟發(fā)，我國(guó)教師在實(shí)踐中不斷思考，結(jié)合學(xué)生情況，融合多學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)出多元化的寫作活動(dòng)。以社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題“建設(shè)美麗中國(guó)”為例，進(jìn)行跨科際寫作活動(dòng)，該活動(dòng)可以在語(yǔ)文、英語(yǔ)、政治、歷史、地理、音樂(lè)、美術(shù)、生物、科學(xué)等學(xué)科中展開寫作。為了保證活動(dòng)的順利開展，學(xué)科教師共同召開寫作議題討論會(huì)，從視角、選材、文類、主題、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行探討，依據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)，布置個(gè)性化的寫作任務(wù)，創(chuàng)設(shè)合宜情境，激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)。在寫作過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)存在困難，根據(jù)學(xué)情以及寫作任務(wù)的難易程度，學(xué)科教師提前尋找相關(guān)作品，為學(xué)生搭建理論與實(shí)踐支架。為了更好地指導(dǎo)學(xué)生的寫作活動(dòng)，學(xué)科教師搜集優(yōu)秀作品作為范例，從不同維度與學(xué)生交流作品特征、創(chuàng)作視角，在此基礎(chǔ)上，師生進(jìn)行共寫活動(dòng)。各學(xué)科師生完成的作品，既可以是知識(shí)性/非虛構(gòu)寫作，也可以是觀點(diǎn)性/說(shuō)服性文本，還可以是敘事性文本和詩(shī)歌，包括百度詞條、明信片、宣傳冊(cè)、音樂(lè)（文字、聲音）作品、解畫之文、學(xué)術(shù)論文、詩(shī)歌創(chuàng)作等形式。如果寫作活動(dòng)繼續(xù)推進(jìn)，還可以借鑒多科學(xué)視野就“建設(shè)美麗中國(guó)”展開綜合性創(chuàng)作活動(dòng)，集多科甚至全科智慧創(chuàng)繪“美麗中國(guó)”。寫作活動(dòng)完成后，師生可以就寫作成果展開交流，多學(xué)科不同視角、不同材料、不同形式的書寫作品，多方位展現(xiàn)“建設(shè)美麗中國(guó)”的圖景。這一寫作活動(dòng)打破了學(xué)科與學(xué)科之間的界限，為不同學(xué)科教師搭建了溝通橋梁，幫助學(xué)生論證并理解學(xué)科知識(shí)，獲得“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”［15］4，豐富寫作體驗(yàn)。

除了專職教師關(guān)注跨科際寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)外，其他領(lǐng)域的學(xué)者也積極參與到跨科際寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程中，推動(dòng)我國(guó)跨科際寫作不斷發(fā)展。在“泉靈的語(yǔ)文課”中，結(jié)合傳播學(xué)的專業(yè)背景，運(yùn)用廣延的視域，張泉靈設(shè)計(jì)了兩個(gè)寫作活動(dòng)：請(qǐng)你在中國(guó)歷史中任意選取人物，任命一個(gè)史上最佳君臣組合并說(shuō)出你的理由；法國(guó)作家都德、中國(guó)作家鄭振鐸和老舍，寫過(guò)同題作品《最后一課》，如果三個(gè)人同時(shí)走進(jìn)了一間演播室，請(qǐng)你起草一份采訪提綱。兩個(gè)寫作活動(dòng)均超越了語(yǔ)文學(xué)科，需要有機(jī)統(tǒng)整多學(xué)科知識(shí)，如果教師在語(yǔ)文、歷史、政治、社會(huì)等科目中積極開展跨科際寫作活動(dòng)，學(xué)生在材料搜集、知識(shí)獲取、視野開闊、思維拓展方面將會(huì)有所收獲，對(duì)順利完成上述寫作活動(dòng)必將有所助益。

（四）進(jìn)行多文類寫作訓(xùn)練

在美國(guó)跨科際寫作活動(dòng)中，實(shí)用與創(chuàng)意兼具的活動(dòng)設(shè)計(jì)，促使學(xué)生借助豐富多元的文類進(jìn)行表達(dá)，幫助他們從多個(gè)角度思考、理解寫作對(duì)象。借鑒美國(guó)，基于對(duì)跨科際寫作價(jià)值的進(jìn)一步理解，我國(guó)教師有意識(shí)地設(shè)計(jì)多元化的寫作活動(dòng)，進(jìn)行多文類寫作訓(xùn)練，具體包括：摘要、百科全書詞條、課堂實(shí)錄、采訪提綱、人物傳記、科學(xué)童話、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、宣傳手冊(cè)、產(chǎn)品說(shuō)明書、反思性筆記，等等。多文類寫作訓(xùn)練有助于糾正語(yǔ)文學(xué)科“重‘文筆’、多‘文藝腔’的寫作教學(xué)偏向”［22］，豐富學(xué)生的寫作實(shí)踐，提升學(xué)生的寫作能力?？缈齐H寫作的多文類寫作訓(xùn)練既可以針對(duì)不同對(duì)象展開，又可以表現(xiàn)為不同主體針對(duì)同一對(duì)象在同一時(shí)間進(jìn)行的多文類寫作，還可以是同一主體針對(duì)同一對(duì)象在不同時(shí)期開展的多文類寫作。后者即學(xué)生在掌握不同文類的基礎(chǔ)上，對(duì)同一對(duì)象進(jìn)行多次寫作，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，逐漸完成不同文類的作品，將其放在一起，構(gòu)成了同一對(duì)象“多文類合集”，它是學(xué)生歷時(shí)性寫作成果的表現(xiàn)形式，彰顯出學(xué)生對(duì)同一對(duì)象認(rèn)識(shí)的不斷深化。反觀學(xué)生的“多文類合集”，教師既能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步，追蹤學(xué)生的成長(zhǎng)，又可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中存在的難題，繼而提出完善策略。“多文類合集”往往以寫作檔案袋的形式記錄學(xué)生成長(zhǎng)，“是學(xué)生寫作的‘自我畫像’，真實(shí)地記錄著學(xué)生寫作成長(zhǎng)變化的印記，其作用不在于對(duì)學(xué)生作品做出等級(jí)評(píng)價(jià)，而是重在以過(guò)程評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)”［23］。

四、結(jié)語(yǔ)

從學(xué)科角度來(lái)看，在我國(guó)，語(yǔ)文學(xué)科具有工具性特點(diǎn)，是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)，承擔(dān)著“哺育”并且成就其他學(xué)科的責(zé)任，攬任在身、負(fù)重前行成為語(yǔ)文學(xué)科的典型形象。而跨科際寫作倡導(dǎo)與踐行在各學(xué)科內(nèi)寫作，將寫作作為學(xué)習(xí)知識(shí)、論證知識(shí)、增進(jìn)理解、提升思維的工具，其他學(xué)科借助寫作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的“反哺”，也即跨科際寫作活動(dòng)中的學(xué)科與學(xué)科相互關(guān)聯(lián)并且多向互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科間相互成就的目的。就育人而言，跨科際寫作與時(shí)代發(fā)展接軌，順應(yīng)培育全面發(fā)展的人這一時(shí)代要求，體現(xiàn)了未來(lái)人才培養(yǎng)的特征。結(jié)合我國(guó)當(dāng)下課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，不難發(fā)現(xiàn)，教育越發(fā)注重綜合性人才與創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，它需要各學(xué)科相互融合，以此豐富學(xué)生的知識(shí)，激活學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的視野。跨科際寫作的開展促使學(xué)生不斷進(jìn)行多種形式的寫作，如果堅(jiān)持不懈，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度加工，通過(guò)多元化的寫作活動(dòng)連接科目?jī)?nèi)乃至科際間的知識(shí)，聯(lián)通學(xué)生的各項(xiàng)能力，融合學(xué)生的多種情感，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“培根鑄魂，啟智增慧”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。