“假聽懂”與“聽懂了做不到”
——一線班主任與指導(dǎo)者溝通差異的案例研究

◎李 穎

一、問題的提出：真“聽懂”了嗎？

為一線教師提供指導(dǎo)服務(wù)是教師培訓(xùn)者的重要工作內(nèi)容。但是，有一個現(xiàn)象一直困擾著指導(dǎo)者：在圍繞某一個操作需求進(jìn)行溝通時，如班級管理中主題班會的選題與方案撰寫，班主任表示已經(jīng)理解了指導(dǎo)要求與操作方法，但在落實過程中往往會存在很大偏差。即在指導(dǎo)者和一線教師之間，會出現(xiàn)表達(dá)上的一致認(rèn)同，但在操作上會出現(xiàn)很大的差異。許多班主任接受培訓(xùn)指導(dǎo)后，也經(jīng)常有“溝通的時候很開心興奮，回來落實就茫然沮喪”的感受。

為什么會出現(xiàn)這種情況？在指導(dǎo)時，雙方都認(rèn)為“聽懂了，理解了”，其實并未真正理解對方；或是一線教師確實聽懂了，但在實踐中卻不能將指導(dǎo)內(nèi)容加以應(yīng)用、有效轉(zhuǎn)化。這種關(guān)于“聽懂”的不一致現(xiàn)象實質(zhì)是什么？究竟是什么阻礙了教師對貌似已接受理論的有效轉(zhuǎn)化？為什么指導(dǎo)者和一線教師都在努力理解對方，卻難以達(dá)成有效溝通？如何應(yīng)對這些現(xiàn)象，促使認(rèn)識趨同和結(jié)果達(dá)成？本研究嘗試作出分析解決。

二、研究方法：雙重身份參與的案例事件比較

案例研究有助于在有限的系統(tǒng)內(nèi)深入理解問題的實質(zhì)，探究復(fù)雜現(xiàn)象背后的因果意義。本研究選擇兩次具體的班主任指導(dǎo)事件，力圖深入理解在指導(dǎo)互動中培訓(xùn)者與一線中小學(xué)教師發(fā)生的理解差異；并通過與本人作為學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的一次指導(dǎo)事件進(jìn)行比較，探究不同指導(dǎo)方法對理解達(dá)成的影響。

指導(dǎo)事件1：圍繞“如何確定主題班會的選題”這一指導(dǎo)主題，輔導(dǎo)教師修改主題班會設(shè)計。指導(dǎo)者是區(qū)德育研究室趙教師，負(fù)責(zé)本區(qū)班主任業(yè)務(wù)指導(dǎo)；被指導(dǎo)者計老師是具有20年班主任工作經(jīng)歷的初中女教師。本次指導(dǎo)在區(qū)德育研究室班主任工作室進(jìn)行，指導(dǎo)時長為40分鐘。

指導(dǎo)事件2：本人作為指導(dǎo)者，幫助黃老師（具有20年以上小學(xué)班主任工作經(jīng)歷）進(jìn)行“以特色活動建設(shè)班級文化”的經(jīng)驗梳理，指導(dǎo)時長為15分鐘。

在具體資料收集方法上，此次研究主要采取訪談法和觀察法。研究中，筆者作為影子觀察者，參加“如何確定班會選題”的面對面指導(dǎo)，以指導(dǎo)者身份對一線教師“梳理班級文化的特色活動”進(jìn)行面對面指導(dǎo)。

在資料分析方法上，借鑒行動科學(xué)“左右手欄法”[1]。即將現(xiàn)實所說的話寫在紙的右邊，將想說而沒有說的話寫在左邊，左右對比以洞察內(nèi)心假設(shè)，發(fā)現(xiàn)交流溝通障礙的癥結(jié)。這一分析方法具有強(qiáng)大的反思效果，能夠顯露出訪談對象對問題最原始的想法，使研究不斷向縱深發(fā)展。具體操作中，筆者詳細(xì)記錄并整理指導(dǎo)者和一線教師的現(xiàn)場對話，之后請他們在自己話語的左邊寫出當(dāng)時的想法。在研究過程中，筆者力求遵循質(zhì)性研究方法的精神。即“以研究者本人為研究工具，通過與研究對象互動，以及與自身經(jīng)歷的反觀關(guān)聯(lián)，對其行為和意義建構(gòu)進(jìn)行解釋”[2]。

三、研究結(jié)果分析：溝通差異的實質(zhì)意義

隨著研究的深入，通過對左右手欄的資料分析，筆者發(fā)現(xiàn)一線教師和指導(dǎo)者出現(xiàn)的“溝通差異”現(xiàn)象有如下表現(xiàn)：一是二者因?qū)ο嚓P(guān)概念理解不一致造成“以為聽懂了，其實并沒懂”；二是教師確實聽懂了指導(dǎo)內(nèi)容，實踐中卻無法轉(zhuǎn)化。由此，展開進(jìn)一步研究。

（一）“假聽懂”：對同一概念的理解不一致

此次研究發(fā)現(xiàn)，在指導(dǎo)過程中存在的理解偏差，即指導(dǎo)者表達(dá)的“具體”和一線教師認(rèn)為的“具體”概念上存在差異，是導(dǎo)致“以為聽懂了，其實并沒懂”，從而成為“假聽懂”的主要原因。例如，指導(dǎo)者趙老師在指導(dǎo)計老師確定主題班會選題時，重點強(qiáng)調(diào)選題要基于班情、具體明確。而計老師基于班情，著重提出班級有很多現(xiàn)象都需要加以教育引導(dǎo)，如學(xué)生膽子比較小、缺乏自信心、做事效率低，還有學(xué)生跑操集合不迅速、很多同學(xué)寫作業(yè)有拖拉等現(xiàn)象。

對比發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)者的“具體”，指的是基于班級教育現(xiàn)象提煉出的教育主題是明確的，突出特定、明確的特點。而一線教師理解的“具體”概念，則聚焦現(xiàn)象本身是具體的，而非從某一個有群體教育價值的具體現(xiàn)象或一類教育現(xiàn)象中，提煉出明確、特定的教育點。雙方對“具體”的概念指向?qū)ο蟛煌?，理解維度存在差異。在指導(dǎo)過程中指導(dǎo)信息和一線教師接收信息的偏差，其實質(zhì)上是雙方對相關(guān)理論和指導(dǎo)內(nèi)容的理解不一致，這必然導(dǎo)致效果不理想。筆者在與黃老師的互動中，“以特色活動建設(shè)班級文化的經(jīng)驗梳理”進(jìn)行左右手欄資料分析（如表1），發(fā)現(xiàn)對“班級活動”概念的理解存在如下偏差，并就此展開進(jìn)一步的指導(dǎo)溝通。

表1 與黃老師對話的左右手欄資料

從表1的對話過程分析不難發(fā)現(xiàn)，筆者采用的“班級活動”概念，是指在班主任組織和領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W生自發(fā)組織下，為實現(xiàn)班級教育目標(biāo)而舉行的各種主題教育活動；而黃老師認(rèn)為，“班級活動”是在班級中對學(xué)生實施的教育工作都叫做活動?；诖?，筆者進(jìn)一步通過舉例子的方式，將黃老師開展的崗位招募工作用“班級崗位”大討論、“崗位名稱我來起，崗位內(nèi)容我來定”小組研討、“班級崗位我來擔(dān)”競聘三個班級活動梳理出來，從而與黃老師深度交流對“班級活動”的理解。經(jīng)過這樣的交流，黃老師表示明白了筆者所采用的“班級活動”的概念。

雖然我們對“班級活動”的概念達(dá)成了共識，但在實踐中發(fā)現(xiàn)，黃老師在梳理介紹眾多班級文化建設(shè)活動時，還是會將工作內(nèi)容與班級活動混淆，或說在使用班級活動概念概括提煉所做的工作時依然存在困難。例如，黃老師依然習(xí)慣介紹自己及學(xué)生做了哪些事，比如，為學(xué)生設(shè)計了成長檔案記錄表，學(xué)生每天填寫記錄表，每周進(jìn)行班級評價小結(jié)；而不能使用“班級活動”這一概念進(jìn)行概括，即“評價活動培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣”。這屬于“聽懂了做不到”，其原因何在？

（二）“聽懂了不會做”：思維方式存在差異

帶著疑問，筆者深入分析了計老師和黃老師在接受指導(dǎo)時的左右手欄資料，并與同事韓景貴老師進(jìn)行了討論（韓老師非常熟悉筆者的研究問題，對培訓(xùn)方法、培訓(xùn)效果有深入思考），發(fā)現(xiàn)雙方思維方式的差異是深層次的原因。

其一，概念邊界不同。一線教師對概念的理解一般表現(xiàn)為模糊、籠統(tǒng)，而指導(dǎo)者會優(yōu)先關(guān)注概念的清晰性。以黃老師為例，對于“班級活動”“班級制度”“班級工作”概念，她認(rèn)為全班學(xué)生參與的工作都是活動，執(zhí)行“班級崗位負(fù)責(zé)制”也是班級活動；而指導(dǎo)者會優(yōu)先關(guān)注使用的概念是否清晰準(zhǔn)確，比如，指導(dǎo)者會關(guān)注班主任使用的是“班級活動”的概念，還是在介紹自己班級管理的操作步驟和具體做了什么事。

其二，認(rèn)知傾向不同。一線教師習(xí)慣借助形象的比喻、與工作情境相關(guān)的范例來理解相關(guān)理論。例如，韓老師發(fā)現(xiàn)，用比喻、舉例子的方式解讀指導(dǎo)內(nèi)容時，班主任比較容易聽懂。但是，指導(dǎo)者在實施指導(dǎo)時通常更強(qiáng)調(diào)邏輯性，側(cè)重借用模板、量表等邏輯性工具，教授概念和相關(guān)理論，如給出主題班會設(shè)計的模板、帶班方略撰寫方法的思維導(dǎo)圖等。

其三，價值追求不同。一線教師一般追求實效性，慣于優(yōu)先關(guān)注解決問題的有效方法，不擅長對現(xiàn)象進(jìn)行分析。例如，計老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏自信，就想到讓學(xué)生們展示才藝，從而意識到“我也有才藝”，試圖用這樣的方法培養(yǎng)學(xué)生的自信。指導(dǎo)者則更注重對事件的分析，在指導(dǎo)時總是強(qiáng)調(diào)“通過調(diào)研剖析問題的實質(zhì)，分析背后的道理，再做出判斷、得出結(jié)論，尋找對策”[3]。

由此可見，雙方在概念邊界、認(rèn)知傾向、價值追求三方面呈現(xiàn)對立的思維狀態(tài)、思維習(xí)慣、思維特點，可用“對立的思維方式”這一類屬加以概括（見表2）。思維方式是人們理性認(rèn)識世界的方式，人們在實踐活動中，一切行為和思想都受到思維方式的支配，不同思維方式的類型會有不同的行為表現(xiàn)[4]。分析至此，“假聽懂”和“聽懂了做不到”現(xiàn)象，看似是因為指導(dǎo)者和一線教師關(guān)于同一概念含義理解的不一致，而更深層次的本質(zhì)是思維方式不同。因此，雙方需要進(jìn)行思維方式的融合，都需要發(fā)生思維轉(zhuǎn)化。

表2 對指導(dǎo)者和一線教師思維方式的類屬分析

三、問題解決的研究：學(xué)習(xí)方法與工具的開發(fā)

（一）提煉適切的指導(dǎo)方法：實現(xiàn)“真聽懂”

針對以上結(jié)果，筆者和韓老師進(jìn)一步探索適切的指導(dǎo)方法，以解決“假聽懂”的問題。韓老師基于自己的指導(dǎo)經(jīng)驗，總結(jié)了易于一線教師聽懂的三種指導(dǎo)方法：

一是模式化。指提供模板，即為一線教師提供便于理解的模板、結(jié)構(gòu)圖、操作步驟。如指導(dǎo)主題班會設(shè)計時，為老師提供主題班會設(shè)計模板，指導(dǎo)帶班育人方略撰寫時為教師提供帶班育人方略的結(jié)構(gòu)圖。二是用比喻。指用形象具體的比喻闡述某些抽象理論，以幫助教師理解概念。例如，在指導(dǎo)教師理解教育主題與班會題目的關(guān)系時，用“跑酷”通關(guān)游戲打比方：教育主題是跑酷的正確路線，你必須沿著正確的路線跑才能通關(guān)；題目則是跑酷時的關(guān)鍵裝備，沒有關(guān)鍵裝備，即使跑完全程也是挑戰(zhàn)失敗，如果帶上關(guān)鍵裝備，但跑錯了路線，也不能通關(guān)。三是情境設(shè)例。即基于班主任實際工作情況和工作內(nèi)容，提供例子供教師參照。例如，在指導(dǎo)“基于班級實際生活確定選題”時，啟發(fā)班主任表述班級當(dāng)下的實際情況、學(xué)生的行為現(xiàn)象，并作出范例。如“飲料，我該拿你怎么辦”“課間鬧著玩好不好”“當(dāng)家長不在家的時候……”“作業(yè)怎么抄”“廁所門事件”等。結(jié)合班級生活情境給出范例，有利于教師真正理解什么是“基于班級生活確定班會選題”的指導(dǎo)內(nèi)容。

在此基礎(chǔ)上，筆者對以上三個指導(dǎo)方法進(jìn)行異同分析，力求概括屬性，細(xì)化分析其維度。具體而言，模式化、用比喻、情境設(shè)例的目的都是讓一線教師聽懂指導(dǎo)者傳遞的信息，或是更容易明白如何操作，但各有側(cè)重。模式化傾向于給出操作流程，體現(xiàn)程序化、操作化；用比喻和情境設(shè)例側(cè)重于形象化，以形象的方法輸出信息，使一線教師更容易理解。由此，抽象出指導(dǎo)方法的一個屬性“易懂化”，操作化、形象化則是其基本維度。

三個指導(dǎo)方法在互動方式上也存在差異。模式化體現(xiàn)的是直接、強(qiáng)勢的單方面輸出信息；用比喻和情境設(shè)例不同于模式化直接提供模板、操作程序，而是更體現(xiàn)對一線教師的觀察、理解，注重與一線教師互動。概括屬性的基礎(chǔ)之一是差異，通過這一差異分析，提煉出“交互性”的屬性，其維度體現(xiàn)為“交互性強(qiáng)或弱”。

在屬性分析基礎(chǔ)上，聚焦相同之處，提煉類屬。模式化、情境設(shè)例和用比喻的共有特征是，以方便一線教師接收信息、使一線教師更容易明白、聽懂為初衷，即基于師情的指導(dǎo)。差異包含兩個層次，一是屬性差異，即指導(dǎo)有方這一類屬下有兩個不同的屬性：易懂化和交互性；二是指維度差異，即易懂化和交互性這兩個屬性之下分別有操作化、形象化和強(qiáng)、弱的維度。至此，我們可用表3呈現(xiàn)指導(dǎo)方法的分析結(jié)果。

表3 對指導(dǎo)方法的類屬分析

（二）探索理論的轉(zhuǎn)化工具：共建模的嘗試

基于以上研究結(jié)果分析，指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者在達(dá)成概念理解共識的基礎(chǔ)上，還需要掌握、使用鏈接和融合不同思維模式的工具，才能進(jìn)一步解決“聽懂了做不到”的問題。在此，筆者向王富偉博士（北京市教育科學(xué)研究院德育研究中心）尋求幫助，嘗試探索一種理論轉(zhuǎn)化工具。

王博士不斷基于訪談資料提出問題，逐漸幫助筆者理解了什么是界定事件；在指導(dǎo)類屬化時，王博士用訪談資料中的語言提示筆者注意模式化、情境設(shè)例和用比喻的共有特征，從而提煉出“為方便一線教師接收信息、使一線教師更容易明白、聽懂的初衷”；并啟發(fā)筆者用訪談資料中“基于師情”一詞概括提煉出類屬，剖析每個指導(dǎo)方法的實質(zhì)內(nèi)容、內(nèi)涵，剖析其異同，從而概括出屬性并分析其維度。最終，畫出了四象限圖示（見圖2）。

圖2 基于師情指導(dǎo)方法的編碼模型

四象限圖是一種理論構(gòu)建，促使筆者重新思考這些指導(dǎo)方法的異同和使用參考。在王博士的指導(dǎo)下，我們建構(gòu)了基于師情指導(dǎo)方法的編碼模型。這實質(zhì)上是筆者在王博士指導(dǎo)下，經(jīng)過啟發(fā)式互動討論建立模型的過程，具有交互性強(qiáng)、側(cè)重操作化的特點，可概括為“共建?！?。

“共建?！钡倪^程之于筆者，是從經(jīng)驗中提煉概念、建立模型、理論抽象的過程，對于指導(dǎo)者王博士而言，是將理論模型還原到經(jīng)驗資料中，與筆者一起重新共建的過程。這一過程既體現(xiàn)了指導(dǎo)者積極理解教師的思維方式，并循此與教師一起進(jìn)行抽象化表達(dá)的努力；也體現(xiàn)了教師積極嘗試將實踐理論化，主動訓(xùn)練、自主建構(gòu)新知識的努力，雙方一起實現(xiàn)了理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化。

由此，“共建?！笨勺鳛槔碚撆c實踐相互轉(zhuǎn)化的一種工具，促進(jìn)實踐思維與研究思維相融合。這一過程需要指導(dǎo)者和一線教師都做出努力，進(jìn)行思維方式的雙向轉(zhuǎn)化與融合。任何知識的學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主積極學(xué)習(xí)、思考、建構(gòu)而來的，無法只由外部輸入直接給予。教師的育人理念需要經(jīng)歷積極、主動訓(xùn)練、自主建構(gòu)的過程，作為學(xué)習(xí)者應(yīng)積極與指導(dǎo)者互動探究，勇敢表達(dá)，努力借助模型或建構(gòu)模型的方式進(jìn)行思維訓(xùn)練，促進(jìn)自身思維方式的轉(zhuǎn)化進(jìn)階。指導(dǎo)者也應(yīng)努力理解教師，全面了解教師情況，運用基于師情的指導(dǎo)方法，使指導(dǎo)易于教師聽懂，并努力與其互動研討，一起完成理論的提煉，并不斷探索鏈接和融合不同思維方式的工具。

本研究還有待深化，選擇訪談的對象有待多樣化，以獲取更豐富的案例資料；基于自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷提出的“共建?！惫ぞ撸写谥笇?dǎo)實踐工作和自身學(xué)習(xí)中驗證和深入研究，期待專家和教師的指正。