普渡大學(xué)工程倫理教育研究

摘? ?要：新興技術(shù)在塑造未來(lái)社會(huì)方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，但也帶來(lái)了更多復(fù)雜的技術(shù)和道德挑戰(zhàn)，鑒于此，將工程倫理教育融入工程師培養(yǎng)過(guò)程已成為各國(guó)的廣泛共識(shí)。美國(guó)普渡大學(xué)的“支架式、整合式和反身式分析”工程倫理教學(xué)框架因其能夠顯著提高學(xué)生的倫理推理能力，曾入選由美國(guó)國(guó)家工程院評(píng)選的25項(xiàng)工程倫理教育典范。文章在借鑒普渡大學(xué)工程倫理教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)工程倫理教育現(xiàn)狀，提出了加強(qiáng)多學(xué)科融合的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，完善中國(guó)特色的工程倫理教學(xué)支持體系，構(gòu)建工程倫理教學(xué)效果評(píng)估方案等建議。

關(guān)鍵詞：工程倫理教育；工程教育；課程；評(píng)估；普渡大學(xué)

中圖分類號(hào)：G649? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.12.04

以制造業(yè)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為核心的新工業(yè)革命正在推動(dòng)全球范圍內(nèi)的工業(yè)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人機(jī)交互等技術(shù)也引發(fā)新一輪變革。由于新技術(shù)的出現(xiàn)，如今在工程實(shí)踐中遇到新的道德困境的可能性比以往任何時(shí)候都更復(fù)雜。因此，工程中的道德實(shí)踐對(duì)于確保公眾對(duì)其項(xiàng)目的信任至關(guān)重要，世界各國(guó)都在通過(guò)加強(qiáng)工程倫理教育來(lái)提高工程師的職業(yè)與倫理責(zé)任認(rèn)知能力。作為傳統(tǒng)工科強(qiáng)校，美國(guó)普渡大學(xué)是全美授予工學(xué)學(xué)士學(xué)位最多的大學(xué)之一[1]，其反思與互動(dòng)式工程倫理教學(xué)框架曾被美國(guó)國(guó)家工程院評(píng)選為25項(xiàng)工程倫理教育典范之一，并將其案例發(fā)表在《將倫理學(xué)融入工程師培養(yǎng)過(guò)程中：示范性的教育活動(dòng)與計(jì)劃》（Infusing Ethics into the Development of Engineers： Exemplary Education Activities and Programs）的報(bào)告中。本文剖析普渡大學(xué)工程倫理教育的特色經(jīng)驗(yàn)，以期為我國(guó)高校工程倫理教育提供借鑒。

一、工程倫理教學(xué)基礎(chǔ)

反身原則（Reflexive Principlism）是普渡大學(xué)工程倫理教學(xué)框架的基礎(chǔ)，在工程倫理教學(xué)開(kāi)始之前會(huì)首先教授反身原則的倫理推理過(guò)程。反身原則由反身分析和原則分析組成，是普渡大學(xué)工程倫理團(tuán)隊(duì)提出的一種倫理推理方法，它通過(guò)反思、迭代和道德決策的過(guò)程來(lái)滿足工程倫理教育的一致性和連貫性需求。

反身是與反思相對(duì)的概念。反思代表了關(guān)于自己正在做什么的有意識(shí)、審慎的思考過(guò)程，而反身則是無(wú)意識(shí)而自主的思考。反身性描述了一種狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，學(xué)生能夠通過(guò)指導(dǎo)性案例研究和分析，逐漸形成倫理推理技能和知識(shí)性的直覺(jué)，進(jìn)而做出倫理決策。這種理想狀態(tài)在持續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷反思，同時(shí)又隨著專業(yè)和個(gè)人案例經(jīng)驗(yàn)的增加而強(qiáng)化。因此，反思實(shí)踐與反身實(shí)踐之間的區(qū)別在于習(xí)慣性思考，反思的目標(biāo)就是建立一套倫理推理技能，將其內(nèi)化并應(yīng)用于特定情況下的反身實(shí)踐。在處理涉及新技術(shù)的特殊情況時(shí)，反身必須依賴于反思來(lái)制定解決方案。

與基于理論或基于案例的倫理分析方法相比，基于原則的倫理分析或原則主義的方法是從一組共同的倫理原則開(kāi)始，這些原則不受任何特定案例或理論的限制，并讓學(xué)習(xí)者將它們?cè)獠粍?dòng)地應(yīng)用到工程情境中以做出倫理決策。這些原則從一個(gè)共同的倫理起點(diǎn)開(kāi)始，通過(guò)具體情境中的細(xì)節(jié)或特定倫理規(guī)范的影響而得以更加明確和具體化。在這個(gè)過(guò)程中，涌現(xiàn)出了一系列被廣泛接受并應(yīng)用的指導(dǎo)性原則，包括支持和尊重自主決策（自主權(quán)），避免造成傷害（不傷害），預(yù)防危害并提供福利（善行），以及公平地分配好處、風(fēng)險(xiǎn)和成本（公平）。這些指導(dǎo)性原則在實(shí)踐中發(fā)揮著重要作用，幫助學(xué)生做出更為理性、公正和負(fù)責(zé)任的倫理抉擇。[2]在普渡大學(xué)工程倫理教育來(lái)看，共同倫理原則通過(guò)清晰地構(gòu)建特定問(wèn)題情境下的指定規(guī)則，減輕了基于案例方法效率不高的問(wèn)題，以及基于理論方法需要工程哲學(xué)專業(yè)知識(shí)的負(fù)擔(dān)問(wèn)題。[3]

總的來(lái)看，反身原則整合了反身分析和原則分析的優(yōu)點(diǎn)，是指根據(jù)具體情況通過(guò)反思規(guī)則與直覺(jué)以明確情況和平衡各方，自覺(jué)地應(yīng)用基本道德原則來(lái)解決倫理問(wèn)題。[4]反身原則遵循類似于工程設(shè)計(jì)的思路來(lái)引導(dǎo)決策者在具體案例約束的情境下，將自主權(quán)、不傷害、善行和公平四個(gè)核心倫理原則的論證、平衡和確定過(guò)程進(jìn)行反思和迭代，從而內(nèi)化于心。[5]反身原則的推理過(guò)程包括：識(shí)別倫理原則，在給定案例的背景下對(duì)相關(guān)倫理原則進(jìn)行闡述說(shuō)明，考慮和評(píng)估多個(gè)利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，在倫理原則之間進(jìn)行平衡和協(xié)調(diào)以解決難題，對(duì)提出的解決方案進(jìn)行反思分析。[6]通過(guò)多個(gè)案例重復(fù)進(jìn)行這些推理過(guò)程，對(duì)于發(fā)展倫理推理能力至關(guān)重要。同時(shí)，案例的介入也提供了對(duì)不同倫理原則進(jìn)行平衡的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

二、工程倫理教學(xué)框架

在掌握了反身原則的推理方法之后，最重要的是讓學(xué)生能夠運(yùn)用該方法解決真實(shí)的工程倫理問(wèn)題，這就需要一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)框架來(lái)實(shí)現(xiàn)。為構(gòu)建一個(gè)行之有效的教學(xué)框架，來(lái)自普渡大學(xué)工程、通信和倫理教育領(lǐng)域的多學(xué)科團(tuán)隊(duì)共同開(kāi)發(fā)了超越單純基于案例分析的“支架式、整合式和反身式分析”（Scaffolded，Integrated，and Reflexive Analysis，SIRA）工程倫理教學(xué)框架。該教學(xué)框架主要借鑒了醫(yī)學(xué)倫理教育中的倫理原則，基于案例開(kāi)發(fā)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模塊，挑戰(zhàn)學(xué)生在倫理問(wèn)題分析中運(yùn)用高層次推理的能力，并促進(jìn)全方位對(duì)話，反思、審視職業(yè)道德規(guī)范和倫理原則。

支架式主要是指為支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)而提供的工具和資源，通過(guò)提供高水平的結(jié)構(gòu)化知識(shí)為學(xué)習(xí)者在解決復(fù)雜問(wèn)題的早期階段提供支持，而隨著學(xué)習(xí)者技能和信心的發(fā)展與提高，支架式學(xué)習(xí)也將逐漸減少。硬支架是始終如一的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如詞匯表、專家信息以及預(yù)期學(xué)習(xí)障礙文本指南等；軟支架是由教師提供的動(dòng)態(tài)的、特定情況的支持類型，可根據(jù)個(gè)人需求量身定制。整合式一方面是指采用整合理念改進(jìn)原則主義分析方法，另一方面是指每個(gè)教學(xué)模塊都是整合的，每個(gè)模塊都包括一個(gè)工程環(huán)境中倫理問(wèn)題的案例研究，涉及各利益相關(guān)者的觀點(diǎn)。基于改進(jìn)的方法和每個(gè)具體案例，教學(xué)框架可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生確定相關(guān)事實(shí)和利益相關(guān)者、背景問(wèn)題、核心倫理原則和倫理假設(shè)，通過(guò)反身角度來(lái)比較倫理原則和職業(yè)守則，以及通過(guò)使用批判性思維和優(yōu)先級(jí)分析關(guān)鍵的倫理要素，最終做出合理的決定。反身式分析是由一組問(wèn)題引導(dǎo)，以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行適用性、相關(guān)性和后果分析，能夠發(fā)揮工程倫理在職業(yè)中的積極或預(yù)防性作用，同時(shí)幫助成長(zhǎng)中的工程師在倫理推理實(shí)踐中獲得更深入的見(jiàn)解。[7]

在SIRA工程倫理教學(xué)框架下，為更好地讓學(xué)生參與倫理道德教育，普渡大學(xué)工程倫理教育團(tuán)隊(duì)基于反身原則開(kāi)發(fā)了四個(gè)學(xué)習(xí)模塊和一個(gè)元模塊，每個(gè)模塊都以線上線下混合形式提供，將現(xiàn)場(chǎng)課堂互動(dòng)與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)模塊相結(jié)合，用于獨(dú)立課程或嵌入式課程應(yīng)用。每一個(gè)模塊都在兩周內(nèi)完成，讓學(xué)生經(jīng)歷六個(gè)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)階段，即知識(shí)建立、觀點(diǎn)分析、比較和對(duì)比、沖突誘導(dǎo)、決策和論證、反思和反身（見(jiàn)表1）[8]。知識(shí)建立主要是接觸和了解案例的背景、場(chǎng)景和事實(shí)；觀點(diǎn)分析以及比較和對(duì)比主要是通過(guò)調(diào)查多個(gè)利益相關(guān)者以分析不同群體所持有的觀點(diǎn)，然后比較學(xué)生和利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，找出各自觀點(diǎn)的優(yōu)劣勢(shì)；沖突誘導(dǎo)是對(duì)技術(shù)和倫理專家的意見(jiàn)進(jìn)行評(píng)估與思考；決策和論證是指在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部建立共識(shí)以最終確定并清晰論證最合乎倫理的行動(dòng)方案；反思和反身是對(duì)自主權(quán)、不傷害、善行和公平四個(gè)原則進(jìn)行平衡與運(yùn)用。[9]

普渡大學(xué)規(guī)定了在六個(gè)階段需要提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，以及為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)形式。支架式內(nèi)容的提供會(huì)隨著學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)而逐漸減少。元反思階段要求學(xué)生反思他們所學(xué)到的知識(shí)，以及他們是如何在整個(gè)案例分析過(guò)程中進(jìn)行倫理推理的，這一階段也促使學(xué)生進(jìn)行更高層次的道德推理，從而進(jìn)一步提高道德推理水平。[10]

四個(gè)學(xué)習(xí)模塊涵蓋一系列工程學(xué)科和多種案例類型（見(jiàn)表2），包括堪薩斯城的天橋倒塌、骨質(zhì)疏松癥治療的診斷裝置、兒童用心臟瓣膜組織工程、英國(guó)深水地平線石油公司的石油泄漏?；诎咐哪K在早期階段會(huì)提供高水平的支持材料，以幫助學(xué)生獲得知識(shí)及對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的信心。隨著進(jìn)入更復(fù)雜的學(xué)習(xí)階段，教師的角色從專業(yè)信息的提供者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)倫理推理的教練。最后階段讓學(xué)生反思所學(xué)，特別是在案例情境下促使其優(yōu)先使用指定的4個(gè)原則做出最終決定。[11]

三、工程倫理教學(xué)效果評(píng)估

能否真正提高學(xué)生的倫理推理能力是檢驗(yàn)工程倫理教學(xué)效果的關(guān)鍵。普渡大學(xué)為評(píng)估其工程倫理課程對(duì)學(xué)生倫理推理能力的影響，采用三種定量評(píng)估措施進(jìn)行三角測(cè)量，分別是定義問(wèn)題測(cè)試2（Defining Issues Test-2，DIT2）、工程倫理推理工具（Engineering Ethical Reasoning Instrument，EERI）、倫理遷移案例（Ethics Transfer Case）。DIT2和EERI分別在一般環(huán)境和工程環(huán)境中衡量倫理推理的發(fā)展階段，分?jǐn)?shù)越高表明越傾向于倫理自律。[13]案例則為學(xué)生提供了一個(gè)解決可能與他們未來(lái)工作相關(guān)的真正倫理問(wèn)題的機(jī)會(huì)，能夠更直接地評(píng)估學(xué)生運(yùn)用所學(xué)倫理推理方法的能力。由于DIT2是對(duì)原有的通用評(píng)估方法的引進(jìn)，本文著重介紹普渡大學(xué)工程倫理團(tuán)隊(duì)原創(chuàng)的評(píng)估方法，即EERI和倫理遷移案例。

（一）EERI評(píng)估

EERI評(píng)估方法主要是受勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的道德發(fā)展理論、約瑟夫·赫克特（Joseph Herkert）的微觀倫理與宏觀倫理理論的啟發(fā)，針對(duì)DIT2主要用于評(píng)估一般倫理推理而非工程倫理推理的局限性，根據(jù)工程案例的特定背景專門(mén)設(shè)計(jì)。EERI評(píng)估要求學(xué)生進(jìn)行倫理判斷，并且給在決策過(guò)程中至關(guān)重要的一系列因素進(jìn)行評(píng)分和排名。EERI評(píng)估開(kāi)發(fā)了8個(gè)案例：住房質(zhì)量、肥皂盒汽車比賽、國(guó)際援助、防洪、護(hù)士時(shí)間表軟件、水質(zhì)、撥款提案和人行天橋。這些場(chǎng)景都是改編自實(shí)際項(xiàng)目并涉及安全問(wèn)題、設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題等工程倫理問(wèn)題。表3是肥皂盒汽車比賽案例的具體提問(wèn)內(nèi)容與問(wèn)卷形式。[14]

除了定量方法，EERI評(píng)估還包括半結(jié)構(gòu)化訪談和非參與觀察等定性方法，表4列舉了訪談問(wèn)題和觀察要點(diǎn)?；趯?duì)半結(jié)構(gòu)化訪談和非參與觀察數(shù)據(jù)的話語(yǔ)分析和主題分析，將定性結(jié)果與定量結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，從而深入研究受訪學(xué)生如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行倫理思考。[16]

（二）倫理遷移案例評(píng)估

為衡量工程專業(yè)學(xué)生使用反身原則進(jìn)行倫理推理的能力，準(zhǔn)確把握能力變化的具體要素，普渡大學(xué)開(kāi)發(fā)了倫理遷移案例評(píng)估工具。知識(shí)遷移是指學(xué)生將課程中學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用在課程外，倫理遷移則是指將課程中的倫理知識(shí)應(yīng)用到課程外的倫理實(shí)踐，而案例又為學(xué)生提供了解決實(shí)際倫理問(wèn)題的機(jī)會(huì)。因此，倫理遷移案例的設(shè)計(jì)就為評(píng)估學(xué)生能否將課程中獲得的倫理知識(shí)遷移到課程之外的環(huán)境中提供了條件，同時(shí)通過(guò)倫理遷移案例的前測(cè)與后測(cè)，評(píng)估學(xué)生課前與課后的倫理推理能力的變化。

倫理遷移案例是四個(gè)學(xué)習(xí)模塊案例之外的新案例，如木柴爐的工程設(shè)計(jì)和分配案例，該案例以美國(guó)緬因州用木頭取暖的傳統(tǒng)為背景，描述了美國(guó)環(huán)境保護(hù)署將木材加熱器的排放標(biāo)準(zhǔn)大幅提高后，木柴爐制造商研發(fā)成本與銷售成本大幅提高，同時(shí)買家也面臨更高的更換成本的問(wèn)題，案例要求學(xué)生基于緬因州木柴爐制造商首席工程師和環(huán)境保護(hù)署顧問(wèn)的視角，給公司提供可行的建議。學(xué)生們需要?jiǎng)?chuàng)建思維導(dǎo)圖，描述做出決策的每個(gè)步驟。[18]

根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，在正式開(kāi)始工程倫理教學(xué)課程之前，要向?qū)W生展示上述案例，并要求他們?cè)趯?duì)案例做出思考時(shí)描述并繪制思維和決策過(guò)程圖。同時(shí)，還要求學(xué)生確定改進(jìn)和支持決策所需的信息。學(xué)生分析案例大約需要60分鐘，也可以按照自己的進(jìn)度完成任務(wù)，最終通過(guò)在線調(diào)查工具上傳作答結(jié)果。[19]通過(guò)對(duì)學(xué)生提交的作業(yè)的評(píng)估，得出教學(xué)對(duì)于提高學(xué)生倫理推理能力的效果。為此，普渡大學(xué)哲學(xué)、工程教育和生物醫(yī)學(xué)工程的專家團(tuán)隊(duì)基于反身原則的五個(gè)推理組成部分：識(shí)別、闡述和平衡、換位思考、論證和一致性、反思性，開(kāi)發(fā)了一個(gè)評(píng)估量表（見(jiàn)表5）。

四、總結(jié)與啟示

新技術(shù)的出現(xiàn)與迭代給工程實(shí)踐帶來(lái)了新的倫理問(wèn)題，也給工程倫理教育帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)。如何讓工程師自覺(jué)地進(jìn)行倫理推理，幫助工程師在面臨新問(wèn)題時(shí)進(jìn)行倫理決策，是擺在工程倫理教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題。針對(duì)該問(wèn)題，普渡大學(xué)多學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性地結(jié)合反身分析和原則分析，提出了反身原則倫理決策方法，并將其以SIRA工程倫理教學(xué)框架傳授給學(xué)生。該團(tuán)隊(duì)的調(diào)研也證明，由SIRA工程倫理教學(xué)框架改編的生物醫(yī)學(xué)和材料工程中的三個(gè)案例以及在土木工程學(xué)科中創(chuàng)建的一個(gè)案例，能夠顯著提高學(xué)生的倫理推理能力[20]，這表明SIRA工程倫理教學(xué)框架是工程倫理課程開(kāi)發(fā)的有用工具。為此，我國(guó)高?？梢越梃b普渡大學(xué)工程倫理教育經(jīng)驗(yàn)，從三方面提高工程倫理教育教學(xué)質(zhì)量。

一是加強(qiáng)多學(xué)科融合的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。普渡大學(xué)的工程倫理課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)由來(lái)自工程、通信和倫理教育領(lǐng)域的多名專家組成，在開(kāi)發(fā)完善教學(xué)評(píng)估量表時(shí)也邀請(qǐng)了來(lái)自哲學(xué)、工程教育和生物醫(yī)學(xué)工程的專家，這些多學(xué)科背景的專家從不同的專業(yè)背景對(duì)教學(xué)框架和課程模塊等內(nèi)容進(jìn)行完善和補(bǔ)充，最終形成了富有成效的教學(xué)框架。因此，我國(guó)高?？杉訌?qiáng)多學(xué)科融合的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，組建工程、哲學(xué)、工程教育等多學(xué)科課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)與教學(xué)師資隊(duì)伍[22]，針對(duì)工程倫理課程的學(xué)科交叉性，開(kāi)發(fā)符合中國(guó)實(shí)際、適合本土高校、滿足學(xué)生需求的工程倫理教育課程體系。

二是完善中國(guó)特色的工程倫理教學(xué)支持體系。包括教材以及相關(guān)教輔資源在內(nèi)的教學(xué)支持體系是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，也是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的重要保障。普渡大學(xué)的SIRA工程倫理教學(xué)框架就提供了豐富的教學(xué)教輔材料，并與課程進(jìn)度相適應(yīng)。當(dāng)前我國(guó)有關(guān)工程倫理教育的專業(yè)教材較少，教輔資源匱乏，缺乏中國(guó)特色的本土化工程倫理教學(xué)支持體系。[23]面對(duì)教育教學(xué)資源不足，我國(guó)高校要完善本土化工程倫理教學(xué)資源建設(shè)，加強(qiáng)中國(guó)特色的專門(mén)教材開(kāi)發(fā)，既要有線下資源也要有線上資源，創(chuàng)新資源形式，依靠大數(shù)據(jù)與云技術(shù)構(gòu)建元學(xué)習(xí)空間，搭建面向未來(lái)的中國(guó)特色工程倫理教學(xué)支持體系。同時(shí)，也要重視高質(zhì)量工程倫理案例的作用，開(kāi)發(fā)中國(guó)情境下的工程倫理案例。

三是構(gòu)建工程倫理教學(xué)效果評(píng)估方案。教學(xué)效果評(píng)估是確保工程倫理教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，評(píng)估的結(jié)果可以用來(lái)不斷改進(jìn)教學(xué)框架和內(nèi)容。普渡大學(xué)為了驗(yàn)證其教學(xué)框架的有效性，單獨(dú)開(kāi)發(fā)了一個(gè)用于評(píng)估的案例以及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)開(kāi)展了較為豐富的課程調(diào)研。目前，我國(guó)高校的教學(xué)評(píng)價(jià)制度存在“重教輕學(xué)”傾向，即側(cè)重于考查教師“教”的行為表現(xiàn)而缺乏對(duì)學(xué)生“學(xué)”的深度關(guān)注。[24]為此，我國(guó)高校可強(qiáng)化對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)估評(píng)價(jià)，更加關(guān)注學(xué)生的能力提升程度，構(gòu)建工程倫理教學(xué)效果評(píng)估方案，做到課前測(cè)試和課后測(cè)試相結(jié)合，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)工程倫理課程前后的倫理推理能力變化，進(jìn)而以評(píng)促教，以評(píng)促學(xué)。

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Research on Engineering Ethics Education in Purdue University

HU Shunshun

（School of Marxism， Anhui University， Hefei 230601，China）

Abstract： Emerging technologies play a crucial role in shaping the future of society while bringing about increasingly complex technical and moral challenges. Therefore， many countries have reached a broad consensus to incorporate engineering ethics education into the training of engineers. Purdue Universitys “Scaffolded， Integrated， and Reflexive Analysis” （SIRA） for engineering ethics pedagogical framework was selected as one of 25 exemplary programs by the National Academy of Engineering in the United States due to its significant contributions to improving students ethical reasoning abilities. Drawing on its experience， this article proposes to further enhance Chinas curriculum development and teaching team-building efforts through interdisciplinary collaboration while taking into account the unique characteristics of engineering ethics education. In addition， it seeks to refine Chinas engineering ethics teaching support system with Chinese characteristics and develop an evaluation scheme to measure the effectiveness of engineering ethics education.

Keywords： Engineering ethics education; Engineering education; Curriculum; Evaluation; Purdue University

編輯 朱婷婷? ?校對(duì) 呂伊雯

作者簡(jiǎn)介：胡順順，安徽大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師（合肥 230601）

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“我國(guó)工程倫理教育的場(chǎng)域構(gòu)建研究：國(guó)別比較、要素識(shí)別與實(shí)踐路徑”（編號(hào)：23YJCZH101）；安徽省社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新發(fā)展研究課題“習(xí)近平關(guān)于構(gòu)建‘雙循環(huán)新發(fā)展格局重要論述對(duì)推動(dòng)安徽經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的理論和實(shí)踐價(jià)值研究”（編號(hào)：2023CXZ001）