邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK水平發(fā)展現(xiàn)狀及其紓解路徑
——基于廣西C 市的調(diào)查

黃瀟婷，楊 燕

（1.崇左幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣西 崇左 532200；2.廣西民族大學(xué)，廣西 南寧 530006）

提升教師水平，促進(jìn)中西部地區(qū)教育均衡發(fā)展，是黨和國家關(guān)注的焦點。黨的二十大報告提出：“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平。”［1］34同時，黨的二十大報告對促進(jìn)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展也提出了要求：“民族地區(qū)加快發(fā)展，加強邊疆地區(qū)建設(shè)，推進(jìn)興邊富民、穩(wěn)邊固邊?！保?］322022 年4 月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》指出，到2035 年要建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機制，實施中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系，推動教育高質(zhì)量發(fā)展［2］。因此，關(guān)注邊境民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展對促進(jìn)邊境民族地區(qū)協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要意義。

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical content Knowledge，簡稱“PCK”）是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。1986 年美國教育心理學(xué)家舒爾曼（Shulman）提出“學(xué)科教學(xué)知識”概念后，1987 年舒爾曼重新定義學(xué)科教學(xué)知識的概念，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是教師將自身專業(yè)的學(xué)科知識和教學(xué)知識結(jié)合，并轉(zhuǎn)化為具有教學(xué)功能且能夠適應(yīng)不同能力、不同背景學(xué)生的知識［3］。我國學(xué)者從多層次多視角對教師的PCK 進(jìn)行了研究，包括PCK 內(nèi)涵、PCK 測評、PCK 建構(gòu)模式等的研究。劉小強、胡青認(rèn)為PCK 是學(xué)科知識和教師教育知識的融合［4］。但武剛、萬燦娟提出學(xué)科教學(xué)知識是由學(xué)科知識與教育學(xué)知識在教育實踐中相互作用轉(zhuǎn)化而來，在這過程中教師所理解的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、可學(xué)的知識［5］。古曉沛、馬云鵬等人認(rèn)為PCK是教師專業(yè)發(fā)展的核心，并以此建立了PCK 建構(gòu)模式圖譜［6］。杜明榮、馮加根從測量的角度討論PCK 的測評要素，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識的測評要素應(yīng)包括任教學(xué)科課程的統(tǒng)領(lǐng)性觀念與策略、學(xué)生學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容時的認(rèn)知特點、將具體學(xué)科內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略三個維度［7］。

本研究以舒爾曼的教師學(xué)科教學(xué)知識分類為基礎(chǔ)，整合其他學(xué)者的觀點，將學(xué)科教學(xué)知識分為學(xué)科知識、教學(xué)知識與學(xué)生知識。因此，教師的學(xué)科教學(xué)知識調(diào)查問卷從這三個維度來設(shè)計。其中，學(xué)科知識包括學(xué)科基礎(chǔ)知識和學(xué)科歷史知識，教學(xué)知識包括與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的課程知識、教法知識和評價知識，學(xué)生知識包括學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平知識、學(xué)生的學(xué)習(xí)特征知識。教師學(xué)科教學(xué)知識的調(diào)查指標(biāo)與內(nèi)容如表1 所示。已有研究表明，我國對于教師PCK 的探討大部分以中東部地區(qū)教師為對象。以西部邊境民族地區(qū)學(xué)校的教師PCK 為研究對象的成果較少［8］。然而，邊境民族地區(qū)小學(xué)教師的PCK 水平關(guān)系著一線的教育教學(xué)質(zhì)量，影響我國教育事業(yè)均衡發(fā)展大計?；诖?，本研究選取我國廣西壯族自治區(qū)某邊境城市小學(xué)教師作為調(diào)研對象，對小學(xué)教師的PCK 水平進(jìn)行測試，分析PCK 水平提升過程中存在的問題，并提出相應(yīng)的策略，為提升我國邊境民族地區(qū)教師PCK 水平、促進(jìn)邊境民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

表1 調(diào)查對象基本信息

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本次調(diào)查通過向廣西邊境民族地區(qū)小學(xué)教師發(fā)放問卷的形式開展。最終發(fā)放問卷410 份，回收問卷410 份，回收率100%，其中有效問卷407 份，有效率99%。調(diào)查樣本基本情況如表1 所示。調(diào)查對象所在城市是邊境線陸路較長的設(shè)區(qū)市，壯族人口占總?cè)丝?8.3%，是一個典型的邊境民族城市。

（二）研究工具

本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法，通過發(fā)放“邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，收集邊境地區(qū)小學(xué)教師PCK 現(xiàn)狀的數(shù)據(jù)，并針對問卷內(nèi)容挑選代表性教師進(jìn)行深入訪談。問卷采用李克特5.0 量表，非常符合記5 分，比較符合記4 分，符合記3 分，不符合記2 分，非常不符合記1 分。問卷分為兩部分，第一部分是被試者的基本信息，包括性別、學(xué)歷、年齡、教齡、專業(yè)、任教學(xué)校所在地區(qū)、教授年級等。第二部分為邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 現(xiàn)狀調(diào)查，指標(biāo)如表2 所示。

表2 “邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 現(xiàn)狀調(diào)查問卷”指標(biāo)

（三）問卷的信效度

1.信度

本研究對問卷中的29 道題目進(jìn)行了信度分析，隨機選取100 個樣本進(jìn)行分析，得到信度系數(shù)值為0.990，大于0.9，這說明了研究數(shù)據(jù)信度高。分析項的CITC 值均大于0.4，說明分析項之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，研究數(shù)據(jù)信度系數(shù)值高于0.9，說明數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高，可用于進(jìn)一步分析。

2.效度

本研究對預(yù)調(diào)查問卷進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗，采用項目分析對題項進(jìn)行篩選。在獲取預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)后，本研究對預(yù)制問卷的41 個題目進(jìn)行因子分析，刪除12 個負(fù)荷低的因子，最后得到29 個正式問卷題目。計算得出各項評價指標(biāo)結(jié)果為所有研究項對應(yīng)的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效提取。29 個因子的旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為99.90%，大于50%，意味著研究項的信息量可以有效提取。使用KMO 和Bartlett 檢驗進(jìn)行效度驗證，KMO 值為0.93，KMO 值大于0.8，研究數(shù)據(jù)適合提取信息，p值小于0.05，效度分析要求通過Bartlett 檢驗。由此可說明該問卷具有良好的效度。

二、調(diào)查結(jié)果

本研究從學(xué)科知識、教學(xué)知識和學(xué)生知識三個不同維度對不同地區(qū)、教齡、專業(yè)的邊境小學(xué)教師的PCK 進(jìn)行比較分析，因?qū)W科知識、教學(xué)知識和學(xué)生知識三個不同維度所包含的題目數(shù)量不相同，所以本研究采用各維度的平均得分來進(jìn)行比較，得到總體情況，如表3所示。

表3 邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 總體水平

統(tǒng)計結(jié)果顯示，邊境地區(qū)小學(xué)教師PCK 的整體平均分為3.86，各題平均分在3.58~3.95之間。其中，學(xué)科知識維度各題的平均分為3.76，教學(xué)知識維度各題的平均分為3.87，學(xué)生知識維度各題的平均分為3.95。由此可見，在邊境地區(qū)小學(xué)教師的PCK 中，小學(xué)教師對學(xué)科知識掌握情況相對較弱，對學(xué)生知識比較熟悉，對教學(xué)知識掌握情況一般。從圖1 可以更為直觀地看到邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 在各個維度上的表現(xiàn)水平。

圖1 邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 在各個維度上的表現(xiàn)水平

由表4 可知，學(xué)科教學(xué)知識中關(guān)于“研讀過對應(yīng)所教學(xué)科的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》”的選擇題中，教師選擇非常符合占28.01%、比較符合占29.98%，“了解所任教學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)總體目標(biāo)”的選擇中非常符合占23.59%，比較符合占32.19%，說明邊境地區(qū)小學(xué)教師對《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）研讀不夠。在其他學(xué)者的研究中，也有小學(xué)數(shù)學(xué)教師表示多年不看《課標(biāo)》，或者認(rèn)為《課標(biāo)》沒有用的現(xiàn)象［9］。這說明有的小學(xué)教師較少考慮學(xué)科課程目標(biāo)。邊境地區(qū)小學(xué)教師在“對每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都有清晰認(rèn)識”這一題目中，大部分人選擇非常符合或符合，僅有8 人選擇不符合，這說明了教師能較準(zhǔn)確把握每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)?！澳芨鶕?jù)不同的教學(xué)內(nèi)容合理分配課時”和“能夠運用信息技術(shù)搜集課程資料”這兩道題目的平均分達(dá)到3.95 和3.93，說明教師能夠根據(jù)學(xué)生情況以及自己的教學(xué)進(jìn)度合理安排教學(xué)，能夠運用信息手段收集課程資料。但是，“我能借助搜集到的課程資源將抽象、枯燥的課堂設(shè)計得有趣”這道題的平均得分僅為3.81，說明在注重課程趣味、利用現(xiàn)代手段吸引學(xué)生課程注意力方面有待加強。綜上，在學(xué)科教學(xué)知識中，教師在需要通過文本學(xué)習(xí)的知識方面表現(xiàn)得不理想，表明民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平的提升主要是靠經(jīng)驗積累。

三、結(jié)果分析

（一）邊境民族地區(qū)不同學(xué)歷的小學(xué)教師PCK 水平差異分析

本次調(diào)查樣本中邊境民族地區(qū)小學(xué)教師學(xué)歷主要是中師、大專、本科和碩士研究生，其中中師（中專、高中）學(xué)歷人員占9.8%，大專學(xué)歷人員占64.9%，本科學(xué)歷人員占24.8%，碩士研究生占0.4%。針對不同學(xué)歷的小學(xué)教師PCK 水平作方差分析，如下表5。由表5 中可看出，邊境民族地區(qū)不同學(xué)歷的小學(xué)教師對于PCK 平均值全部均表現(xiàn)出一致性，并沒有差異性。由以上結(jié)果可看出，邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平并沒有隨著學(xué)歷水平高而表現(xiàn)出較高水平。但也可看出，大專學(xué)歷水平的教師的PCK 水平低于其他學(xué)歷教師的PCK 水平。

表5 不同學(xué)歷小學(xué)教師方差分析表

（二）邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平城鄉(xiāng)差異分析

針對不同地區(qū)的小學(xué)教師進(jìn)行方差分析可知，不同地區(qū)的小學(xué)教師PCK有顯著性差異，PCK均值由小到大依次為：鄉(xiāng)村小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校、縣（區(qū)）城區(qū)小學(xué)、市城區(qū)小學(xué)，如表6所示。

表6 不同地區(qū)小學(xué)教師均值差異分析表

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，邊境民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師的PCK 水平遠(yuǎn)低于城區(qū)小學(xué)教師的PCK 水平，其原因是多方面且深層次的。一是邊境地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置偏遠(yuǎn)、生活環(huán)境較差、教師待遇低等，優(yōu)秀本科畢業(yè)生不愿去，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師努力“往外跑”。即便有意愿下鄉(xiāng)教學(xué)的大學(xué)畢業(yè)生，也在磨礪成為優(yōu)秀教師后迅速離開鄉(xiāng)村，導(dǎo)致年輕教師無人帶，年老教師無人接的局面，因而PCK 水平自然較低。二是鄉(xiāng)村小學(xué)教師培訓(xùn)體系不健全，培訓(xùn)不到位，PCK 水平長期得不到提升。邊境地區(qū)教師參加中小學(xué)教師國家級、自治區(qū)培訓(xùn)計劃機會不多，有些中小學(xué)教師市級、縣級培訓(xùn)經(jīng)費有限，培訓(xùn)課程安排不適合，培訓(xùn)的深度和廣度不夠。另外，邊境地區(qū)學(xué)校師資不足，往往一人跨多個年級授課，若教師參加培訓(xùn)，學(xué)生則無人教，因而部分教師干脆不參加培訓(xùn)。三是邊境地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的小學(xué)教師工作環(huán)境復(fù)雜，工作任務(wù)較多，難以顧及自身專業(yè)發(fā)展。邊疆地區(qū)地理位置特殊，與其他國家接壤，部分學(xué)生及家長是“邊境0~3 公里”的村民，面臨安全穩(wěn)定事件的概率相對較大。因此，小學(xué)教師作為邊境民族地區(qū)邊民教育的主要力量，常常要入村承擔(dān)禁毒宣傳教育、防走私宣傳教育、普通話推廣教育、幫扶聯(lián)系人等工作，這些工作占據(jù)大量時間和精力，難以很好地學(xué)習(xí)學(xué)科知識、反思教學(xué)知識，無暇提升自身的專業(yè)水平。

此外，部分教師對學(xué)科知識的沉淀與學(xué)習(xí)重視程度不足，認(rèn)為學(xué)科知識與課堂教學(xué)關(guān)系不大。例如，在訪談中，部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師提及，數(shù)學(xué)分析、高等代數(shù)、概率論等數(shù)學(xué)學(xué)科知識對于他們來說學(xué)習(xí)困難，且在教學(xué)過程中并未運用到這類知識，他們不清楚這些課程對于今后從教的意義。但是數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)史這類知識，是數(shù)學(xué)教師進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的源泉，缺乏這些知識，數(shù)學(xué)教學(xué)容易變成僵化的、死記硬背的技能訓(xùn)練［10］。

（三）所學(xué)專業(yè)與任教學(xué)科是否一致的小學(xué)教師PCK 水平差異分析

此次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)邊境地區(qū)小學(xué)教師所學(xué)專業(yè)與任教學(xué)科不一致的人數(shù)較多，407 人中有103 人所學(xué)專業(yè)與任教學(xué)科不一致，占比25.3%。針對任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)是否一致進(jìn)行均值檢驗，可得表7。由表7 可知，教師所任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)一致的平均值為3.92，不一致的平均值為3.57，則任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致的邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平明顯低于任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)一致的邊境民族地區(qū)小學(xué)教師的PCK 水平。根據(jù)均值檢驗結(jié)果，顯著性（雙尾）為0.003，小于0.05，則任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)一致和任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致間存在著顯著性差異。

表7 任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)是否一致PCK 平均值檢驗

任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致的103 人中有76 人來自鄉(xiāng)村學(xué)校。邊境民族地區(qū)小學(xué)教師任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致比例較高且多集中于農(nóng)村地區(qū)，主要原因有以下兩個方面。一是邊境地區(qū)教師流動性大、師資力量緊缺、進(jìn)人難、進(jìn)優(yōu)秀匹配度高的教師更難。在“特崗計劃”“三支一扶”等政策的引導(dǎo)下，邊境地區(qū)教育行政部門通過拓寬學(xué)歷門檻、部分崗位放寬專業(yè)要求、為特崗教師設(shè)置“入職三年考教師資格證過渡期”等措施，積極鼓勵大學(xué)生“下沉鄉(xiāng)村”、服務(wù)“鄉(xiāng)村教育發(fā)展”，因此部分邊境地區(qū)小學(xué)教師任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不匹配。二是邊境地區(qū)學(xué)校師資不足，特別是音、體、美課程的教師相對短缺，教師跨學(xué)科、跨年級教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重。由此，任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致的邊境地區(qū)小學(xué)教師的PCK明顯偏低。

四、提升邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平的對策建議

根據(jù)以上調(diào)查分析可知，邊境民族地區(qū)存在小學(xué)教師學(xué)科知識水平較低、教師的PCK水平城鄉(xiāng)差距過大、任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致的教師PCK 水平明顯偏低等問題。因此，為解決以上問題，邊境民族地區(qū)需要通過專人指導(dǎo)、定向培養(yǎng)、精準(zhǔn)培訓(xùn)等路徑，提升小學(xué)教師的PCK 水平。

（一）專人指導(dǎo)：建立“成長導(dǎo)師制”，推動邊境民族地區(qū)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

針對邊境民族地區(qū)存在小學(xué)教師學(xué)科知識水平較低的問題，教師PCK 不僅具有外顯性，也具有內(nèi)隱性特征，可經(jīng)由教學(xué)敘事中的知識外顯、實踐情境中的共同在場、信任關(guān)系中的知識分享等路徑來實現(xiàn)其有效傳遞［11］。因此邊境民族地區(qū)小學(xué)教師的PCK 發(fā)展不僅要通過課程的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)進(jìn)行提高，還需有“成長導(dǎo)師”引導(dǎo)。

當(dāng)?shù)亟逃姓块T應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)籌謀劃責(zé)任，關(guān)注每位邊境民族地區(qū)教師PCK 水平的發(fā)展?？梢越ⅰ俺砷L導(dǎo)師制”，即給每所邊境地區(qū)小學(xué)配套城區(qū)定點幫扶學(xué)校，同時為每一位年輕教師配一名高職稱、有經(jīng)驗、專業(yè)水平過硬的幫扶學(xué)校成長導(dǎo)師。成長導(dǎo)師按照不同學(xué)科劃分，重點針對被指導(dǎo)對象的PCK 水平制定指導(dǎo)計劃，并制定幫扶學(xué)校成長導(dǎo)師指導(dǎo)效果考核機制，將考核結(jié)果納入當(dāng)?shù)亟逃姓块T及學(xué)校、教師本人的績效考評，將“成長導(dǎo)師制”的指導(dǎo)落到實處，最終實現(xiàn)邊境民族地區(qū)每一位教師PCK 水平的提高，促進(jìn)其專業(yè)的發(fā)展，激發(fā)邊境民族地區(qū)小學(xué)教師的內(nèi)生動力。教師學(xué)科知識的提升主要來自經(jīng)驗的積累，“成長導(dǎo)師”應(yīng)主動分享經(jīng)驗，共同在教學(xué)情境中研討，為年輕教師提供優(yōu)質(zhì)課件、作業(yè)設(shè)計等教學(xué)材料指導(dǎo)；鼓勵和指導(dǎo)年輕教師參加教學(xué)技能、班主任管理、學(xué)生心理輔導(dǎo)等比賽，通過比賽快速提高他們的學(xué)科知識水平。

（二）定向培養(yǎng)：培養(yǎng)“下得去”“留得住”“底子好”的教師

邊境民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師PCK 水平比較低，主要因為教師“下不去”鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村“留不住”教師、鄉(xiāng)村教師“底子薄”、專業(yè)發(fā)展受限等。這需要從師范生招生培養(yǎng)，職后培訓(xùn)等方面加以改善。

1.定向培養(yǎng)，解決“下不去”的問題

地區(qū)師范院校畢業(yè)生是所在地區(qū)基礎(chǔ)教育師資的重要來源。2022 年2 月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃的通知》提出：“教育部將重點支持一批中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)薄弱師范院校，加強學(xué)校人才隊伍建設(shè)，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師?！保?2］因此，邊境民族地區(qū)政府振興地方師范院校對服務(wù)當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興具有重要戰(zhàn)略意義。一是邊境地區(qū)教育行政部門應(yīng)與地方師范院校緊密聯(lián)系，形成聯(lián)動機制，指導(dǎo)地方師范院校立足于邊境地區(qū)，以服務(wù)地方基礎(chǔ)教育為培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)行高校師范課程設(shè)置，共同服務(wù)“鄉(xiāng)村教育振興”，解決農(nóng)村地區(qū)教師“下不去”的問題。二是地方師范院校要加大定向培養(yǎng)邊境地區(qū)小學(xué)教師力度，培養(yǎng)“下得去”的人才。目前國家為支持欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育發(fā)展，推出一系列強師措施，例如“強師計劃”支持部屬師范大學(xué)和高水平地方師范院校，根據(jù)各地需求，每年為中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)定向培養(yǎng)一批高素質(zhì)教師［2］。定向計劃應(yīng)不局限于本科院校，擴大定向培養(yǎng)范圍，將優(yōu)秀的?？茖哟螏煼对盒Ｒ布{入定向培養(yǎng)農(nóng)村教師范圍，為邊境民族地區(qū)輸送匹配度較高的鄉(xiāng)村教師在一定程度上解決專業(yè)不對口和跨學(xué)科教學(xué)的問題。

2.加強師范課程設(shè)計，解決“底子簿”問題

教師的職前專業(yè)知識不夠扎實是邊境民族地區(qū)小學(xué)教師PCK 水平較低的主要原因之一。地方師范院校人才培養(yǎng)方案的制訂者，應(yīng)主動下基層、下農(nóng)村、到邊境，真切了解邊境民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的教師專業(yè)發(fā)展實況，并以此為指導(dǎo)，結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H需求開設(shè)邊境民族地區(qū)師范精品課程，加強地區(qū)師范生學(xué)科知識課程的設(shè)置，從根本上鞏固邊境民族地區(qū)小學(xué)教師學(xué)科知識，從源頭上解決教師“底子薄”的問題。

3.鼓勵本地生源就讀師范院校，解決“留得住”問題

邊境民族地區(qū)具有獨特的鄉(xiāng)土人情，本地出身的教師更加適應(yīng)當(dāng)?shù)氐臍夂?、人情、語言、生活習(xí)慣等，更容易建立“邊境地區(qū)鄉(xiāng)土情懷”，更容易“留下來”。已有研究表明，本鄉(xiāng)教師比外地來的教師更愿意長久在鄉(xiāng)村學(xué)校從教［13］。因此，我們可以學(xué)習(xí)美國的教師本土培養(yǎng)計劃，從小引導(dǎo)學(xué)子們樹立“走出去—再回來”的觀念［14］，吸引更多邊境民族地區(qū)學(xué)子回到家鄉(xiāng)、改善家鄉(xiāng)教育。

（三）精準(zhǔn)培訓(xùn)：教師分類培訓(xùn)，精準(zhǔn)提高相應(yīng)素養(yǎng)

開展鄉(xiāng)村教師分層分類全員培訓(xùn)，是全面提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的重要對策。首先，針對任教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不一致的教師PCK 水平明顯偏低的問題，應(yīng)對專業(yè)不對口或跨專業(yè)教學(xué)的教師進(jìn)行脫產(chǎn)培訓(xùn)［15］。在本次調(diào)查的樣本中，有25.3%的邊境民族地區(qū)小學(xué)老師專業(yè)不對口或跨學(xué)科教學(xué)。掌握一門專業(yè)知識需要多年的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，然而專業(yè)不對口或跨學(xué)科教學(xué)的教師主要通過自己看教科書、看教輔、觀看網(wǎng)絡(luò)視頻，邊學(xué)邊教。教師對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科基本思想、學(xué)科基本方法難以有比較全面的理解，在教學(xué)過程中容易表現(xiàn)為側(cè)重知識與技能的教學(xué)，忽視或者無法進(jìn)行學(xué)科思想、方法、價值觀的教學(xué)。然而，在各種教師培訓(xùn)項目中，基本上沒有專門給專業(yè)不對口或跨學(xué)科教學(xué)的教師開展學(xué)科知識培訓(xùn)的項目，因此，教師培訓(xùn)項目增加專業(yè)不對口或跨學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)項目具有必要性，且該項目時間不能過短，可以考慮脫產(chǎn)實習(xí)或到大學(xué)中訪學(xué)半年或者一年。其次，職前培訓(xùn)應(yīng)該包含當(dāng)?shù)孛袼孜幕瘍?nèi)容，盡早讓參培教師了解到當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕鹘y(tǒng)節(jié)日，熟悉和喜愛當(dāng)?shù)匚幕屗麄冊卩l(xiāng)土文化的浸潤和滋養(yǎng)中生發(fā)出久違的鄉(xiāng)土情懷而愿意在當(dāng)?shù)毓ぷ鳎?6］。同時，教師了解當(dāng)?shù)氐拿袼孜幕欣谒麄兣c家長溝通，有利于課堂教學(xué)和學(xué)生管理。最后，邊境民族地區(qū)教育行政部門應(yīng)主動搭建暢通無阻的地方高校教師與當(dāng)?shù)匦W(xué)教師的交流平臺。一方面鼓勵高校教師深入邊境地區(qū)學(xué)校支教，深切感受師范生的今后工作學(xué)習(xí)環(huán)境，同時指導(dǎo)小學(xué)教師在學(xué)科知識、教學(xué)研究、職稱申報等方面晉升；另一方面，鼓勵邊境民族地區(qū)小學(xué)教師到高校訪學(xué)，將小學(xué)教師的學(xué)科培訓(xùn)時長拉長，改變以往的培訓(xùn)規(guī)模不夠大、培訓(xùn)內(nèi)容單薄的局面。