新課標(biāo)下語文聚合教學(xué)理念的踐行策略

浙江溫州市甌海區(qū)南甌實驗小學(xué) （325006） 陳 蓉

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2022 年版）》 （以下簡稱“2022 年版新課標(biāo)”）的頒布，以單元或者主題為抓手的整體性教學(xué)，已經(jīng)成為當(dāng)下語文課堂教學(xué)的基本趨勢。傳統(tǒng)語文教學(xué)中以單篇課文為單位的教學(xué)模式，越發(fā)無法體現(xiàn)2022 年版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念。語文聚合教學(xué)理念倡導(dǎo)從已知的信息中形成邏輯化的認(rèn)知結(jié)論，在有方向、有條理的思維方式下，通過不同維度的資源、不同類型的材料、不同層級的視角獲取正確結(jié)論。

下面，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，談?wù)勗?022年版新課標(biāo)指導(dǎo)下，踐行語文聚合教學(xué)理念的一些嘗試和思考。

一、目標(biāo)聚合，在體系和單元中設(shè)定著力板塊

1.基于體系設(shè)計，在聚合中把握單元定位

受傳統(tǒng)的教學(xué)模式影響，教師作為課堂教學(xué)的組織者和點撥者，往往將注意力放在當(dāng)下所教學(xué)的文本或者材料上。這種“教什么就關(guān)注什么”的固有習(xí)慣，忽略了語文知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，而將所要教學(xué)的內(nèi)容置于相對孤立的場景中。統(tǒng)編版語文教材全程體系化的編排方式，為打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式、發(fā)展學(xué)生的聚合思維奠定了基礎(chǔ)。這就需要教師基于教材，以聚合的思維和視野，明確單元教學(xué)的基本定位。

以“復(fù)述”為例，統(tǒng)編版語文教材依照不同的要求和難度，在小學(xué)三個學(xué)段都分別設(shè)置了復(fù)述的內(nèi)容。如果缺乏相應(yīng)的整體性聯(lián)系，教學(xué)就會出現(xiàn)平均用力的情況，甚至陷入要求雷同的尷尬境地?；诖?，教師要從教材的整體編排入手，以聚合思維進(jìn)行聯(lián)系和對比，使學(xué)生明確不同學(xué)段對復(fù)述的具體要求。如第一學(xué)段，學(xué)生初次接觸復(fù)述，思維意識相對薄弱，教師要重點指導(dǎo)學(xué)生借助表格、思維導(dǎo)圖等形式，從整體上依照故事發(fā)展的情節(jié)進(jìn)行再現(xiàn)；第二學(xué)段，四年級上冊的第八單元聚焦簡要復(fù)述，其訓(xùn)練要點是引導(dǎo)學(xué)生在整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借助于表達(dá)中心，學(xué)會合理地刪選信息，從而在合理簡述的基礎(chǔ)上進(jìn)一步夯實表達(dá)的中心；第三學(xué)段，五年級上冊的第二單元提出了“創(chuàng)造性復(fù)述”的要求，即要在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)造性地增設(shè)、調(diào)序、拓展，豐富文本資源。在這一案例中，教師如果“只見樹木”，視野必定受限，無法在前后聯(lián)系中洞察編者如此設(shè)計教材體系的用意，只有“看見森林”，才能形成對比聯(lián)系，準(zhǔn)確而清晰地把握單元定位。

2.基于單元整合，在聚合中明確教學(xué)方向

基于統(tǒng)編版語文教材的整體性編排，還可以將聚合思維的視角朝著單元內(nèi)容轉(zhuǎn)化和聚焦。因此，教師要在視角的轉(zhuǎn)化過程中，厘清單元之間的聯(lián)系以及所承載的作用，進(jìn)一步聚合表達(dá)所關(guān)注的方向。

比如，統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第八單元的教學(xué)定位為“簡要復(fù)述”，但究竟該怎樣幫助學(xué)生展開簡要復(fù)述，就需要根據(jù)具體文本的不同特質(zhì)，明確與之匹配的方向。如單元中的《西門豹治鄴》這篇課文，主要分成“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”三個板塊展現(xiàn)西門豹為民著想、聰明機智、忠于職守的優(yōu)秀品質(zhì)?；凇昂喴獜?fù)述”的要求，學(xué)生不能在復(fù)述這個故事時采用一簡到底的方式，而要從凸顯表達(dá)中心的角度，遴選出主要內(nèi)容和次要內(nèi)容，做到該簡則簡、該詳則詳。

踐行語文聚合教學(xué)理念，要先從教材單元的定位入手，通過聯(lián)系與對比，明確單元文本的內(nèi)容，厘清彼此之間的關(guān)系，尤其是在凸顯表達(dá)中心時所承載的作用。這樣可進(jìn)一步確定單元教學(xué)的基本方向，明晰每一板塊內(nèi)容所承載的教學(xué)價值。

二、內(nèi)容聚合，在要素和問題下構(gòu)建學(xué)習(xí)載體

1.以語文要素為抓手，聚合共性資源

基于2022 年版新課標(biāo)，統(tǒng)編版語文教材以語文要素和人文主題雙元并進(jìn)的方式編排單元內(nèi)容，單元內(nèi)容的選擇與設(shè)置也從不同的角度指向語文要素和人文主題。從語文要素的視角來看，選擇的文本不僅與單元設(shè)定的語文要素息息相關(guān)，更是落實語文要素的載體以及引領(lǐng)學(xué)生形成與要素相關(guān)能力的范本。因此，教師需要緊扣單元語文要素這一抓手，基于聚合教學(xué)理念，形成串聯(lián)統(tǒng)整式教學(xué)，提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

比如，統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第六單元設(shè)置的語文要素是“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情”，單元所編選的兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》中不少片段通過對場景和細(xì)節(jié)的描寫，抒發(fā)了作者自身的情感。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，很多教師都會按照順序逐篇展開教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知停留在表層。教師不妨將這兩篇課文中較為典型的語段聚合起來，通過合并同類項的方式，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在典型語段上，進(jìn)一步探尋借助場景和細(xì)節(jié)抒發(fā)情感的表達(dá)方法。如《慈母情深》一文中的第七自然段，重點描寫了母親工作的場景，細(xì)致而全面的環(huán)境描寫，表達(dá)了作者對母親辛勤工作的震驚和不舍。無獨有偶，《父愛之舟》一文中也有類似的語段，如課文第四自然段就以翔實的語言文字描寫了父親帶我趕廟會的場景，作者對父親的感恩之情溢于言表。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助前一篇課文所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，嘗試探尋這一語段的表達(dá)方法，形成互文印證之效。

2.以文體特征為基點，聚合對比資源

語文聚合教學(xué)理念中的思維認(rèn)知，不僅僅局限在共性提煉的維度上，還可以在聚合統(tǒng)整下明晰不同類型文本的不同特點。如統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第五單元作為一個典型的習(xí)作單元，所編選的課文都是說明文，具有鮮明的統(tǒng)一指向性。為了讓學(xué)生清晰地認(rèn)識到“說明文是為了說明白”這一根本目標(biāo)，編者編選了兩種不同類型的說明文，一篇是一般性說明文《太陽》，另一篇是典型的文藝性說明文《松鼠》。這兩種不同類型的說明文，有著完全不同的表達(dá)特點。教師不妨在學(xué)生明確說明文基本特點的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們以聚合思維將這兩篇課文聯(lián)系起來進(jìn)行對比，讓學(xué)生認(rèn)識到一般性說明文更加注重精準(zhǔn)性，語言風(fēng)格相對樸實，而文藝性說明文則以生動形象的可讀性、耐讀性為主，語言相對輕松活潑。

試想，如果教師僅僅從單篇文本的角度把握課文內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲就相對有限，而以文體特征為基點，通過聚合思維展開品味與比較，就可以在聚合對比中獲得更加深刻的感知，彰顯聚合思維在語文教學(xué)中的價值。

三、策略聚合，在情境和活動中渲染學(xué)習(xí)氛圍

1.基于單元特點，在統(tǒng)一主題情境下聚合

2022 年版新課標(biāo)倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的情境”，旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)機械生硬的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在情境氛圍的浸潤下，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。因此，語文教學(xué)中的聚合策略決不能想當(dāng)然地信手拈來，而要基于單元特點，統(tǒng)一主題情境，幫助學(xué)生獲得鮮活的情境體驗。

比如，統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第六單元設(shè)置的人文主題是“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”。由此看來，這一單元所選編的體現(xiàn)山河壯美的課文，不僅承載著落實語文要素的重任，還需要在學(xué)習(xí)和表達(dá)的過程中，增強學(xué)生的民族自豪感，喚醒學(xué)生的愛國熱情。那么，如何才能讓整個單元的教學(xué)資源聚合起來，形成內(nèi)容合力呢？教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的主題情境：“有一個外國代表團(tuán)來到中國，如果你是接待他們的中方代表，依照本單元課文所描寫的景點，你會如何規(guī)劃游覽線路？要向這些外國嘉賓介紹哪些景點呢？”在這樣的情境浸潤下，原本看似分散的內(nèi)容，以聚合的方式統(tǒng)整起來，形成了彼此關(guān)聯(lián)又相互映襯的有機整體，起到了重要的推動作用。

2.基于可感情境，在參與實踐活動中聚合

2022 年版新課標(biāo)在倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上，提出了設(shè)置語文實踐活動的課程組織方式，注重搭建實踐操作的平臺，摒棄以往語文教學(xué)機械訓(xùn)練和生硬灌輸?shù)姆绞健Ｒ虼?，語文聚合教學(xué)中的策略建構(gòu)就需要依托具體的情境，設(shè)置與之相匹配的實踐活動。

比如，統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第二單元《冀中地道戰(zhàn)》一文，主要介紹了冀中地道的布局、作用以及冀中人民是如何借助地道來抵御和打擊日本侵略者的。為了讓學(xué)生能夠綜合性地理解、吸收并運用課文中的信息，促進(jìn)學(xué)生語文能力的提高，教師創(chuàng)設(shè)了“重回抗戰(zhàn)歲月”的主題情境，引領(lǐng)學(xué)生將自己想象成為參與抗戰(zhàn)的冀中人民。面對冀中地道精妙的結(jié)構(gòu)設(shè)計和獨特的作用，怎樣才能讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟并轉(zhuǎn)化為帶得走的語文能力呢？教師可要求學(xué)生將自己想象成當(dāng)初設(shè)計冀中地道的人員，并在班級中召開現(xiàn)場“設(shè)計競標(biāo)大會”，結(jié)合具體的文本信息，繪制設(shè)計草圖，介紹冀中地道的布局及其設(shè)計用意。在這一情境和實踐活動的驅(qū)使下，文本中呈現(xiàn)的豐富信息就不再是分散的，而是聚合成為情境角色下運用的素材。在規(guī)劃競標(biāo)、參與競標(biāo)、整理表達(dá)的實踐性活動中，有效地提升了課堂教學(xué)效率。

四、評價聚合，在梳理和回顧中蓄積學(xué)習(xí)動力

1.回應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，在聚合評價中積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗

受傳統(tǒng)的教學(xué)模式影響，很多教師習(xí)慣將關(guān)注點聚焦在新授知識的層面上，而對課程教學(xué)的評價則較少關(guān)注，即便有所涉及，也基本停留在表層。2022 年版新課標(biāo)注重語文課程教學(xué)評價，圍繞評價提出了一系列的理念和要求，其中“教學(xué)評一體化”就是典型代表。基于語文聚合教學(xué)理念的評價，需要緊扣一開始設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，以目標(biāo)為抓手，保障評價的著力點不偏離，從而在聚合性評價中幫助學(xué)生審視學(xué)習(xí)過程，提煉學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

以統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第一單元為例，這個單元設(shè)置的語文要素是“由所讀的課文內(nèi)容想開去”。真正高效的閱讀不能停留在文本寫什么就理解什么的固定維度下，而要充分激活思維，建立與文本的多維度、多視角聯(lián)系，深化學(xué)生的認(rèn)知體驗。因此，教學(xué)這個單元的課文時，教師要以生活實際作為“想開去”的空間范疇，引領(lǐng)學(xué)生在文本閱讀過程中與自身的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而幫助學(xué)生開辟解讀文本的新路徑，深化對文本主題的認(rèn)知。教學(xué)這個單元后，教師要搭建聚合性評價的平臺，引導(dǎo)學(xué)生嘗試關(guān)聯(lián)生活，結(jié)合文本開辟出新的評價路徑。如這個單元編選了老舍先生的《草原》一文作為首篇課文，主要描寫了老舍一行人初次來到草原的所聞、所思和所感，展現(xiàn)草原的廣袤之美和蒙古族人民熱情好客的人性之美。那教學(xué)之后怎樣才能考查學(xué)生是否能夠從閱讀的內(nèi)容想開去呢？教師不妨引導(dǎo)學(xué)生嘗試梳理自己在閱讀這篇課文時，聯(lián)系到實際生活中的哪些經(jīng)歷。有的學(xué)生閱讀草原景色的段落后，回想起自己曾經(jīng)前往蒙古草原游玩的經(jīng)歷，并將所看到的畫面與文本內(nèi)容結(jié)合起來；有的學(xué)生在閱讀課文最后一個自然段依依惜別的場景后，與自己經(jīng)歷過的親友分別的場景進(jìn)行聯(lián)系，并結(jié)合自身經(jīng)歷拓展描寫了老舍一行人與蒙古族人民不忍分離的感人場景。這些內(nèi)容的介入以及拓展練筆的活動，都有效檢驗學(xué)生在閱讀過程中是否進(jìn)行了拓展想象。在這個基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新回過頭來審視自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使學(xué)生找準(zhǔn)生活實際與文本內(nèi)容的連接點，形成閱讀過程中“想開去”的意識。

2.回應(yīng)實踐活動，在聚合評價中審視達(dá)成度

隨著2022 年版新課標(biāo)的逐步實施，創(chuàng)設(shè)情境、搭建平臺等理念已深入根植于語文課堂之中?；凇敖虒W(xué)評一體化”的基本理念，聚合性教學(xué)評價需要從實踐活動入手，與既定的教學(xué)目標(biāo)形成一脈相連的邏輯體系。

仍以《冀中地道戰(zhàn)》這篇課文為例，基于“重回抗戰(zhàn)歲月”的主題情境以及“設(shè)計競標(biāo)大會”的實踐活動，可以將評價的原則繼續(xù)依托于這樣的主題和實踐活動之中。教師可要求學(xué)生扮演競標(biāo)大會的主管領(lǐng)導(dǎo)，對參與競標(biāo)大會的同學(xué)作品進(jìn)行評價，作為考察實踐活動是否達(dá)成既定目標(biāo)的有效載體。這樣進(jìn)行評價，不僅消除了傳統(tǒng)教學(xué)中教師單一的權(quán)威性評價的弊端，更有效促進(jìn)了學(xué)生的自評與互評，構(gòu)建了多維的評價體系，實現(xiàn)一舉兩得的妙用，為后續(xù)學(xué)習(xí)的調(diào)整提供了第一手反饋信息。

語文課堂中，教師可根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，基于2022 年版新課標(biāo)和語文聚合教學(xué)理念，通過目標(biāo)聚合、內(nèi)容聚合、策略聚合以及評價聚合等策略，促進(jìn)語文教學(xué)的多維聚合，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。