從“在線靜默”到“身心融入”
——試論在線教學(xué)的具身重構(gòu)

李明超，楊 紅

(1 上海師范大學(xué)，上海 200234；2 青島大學(xué)金門(mén)路小學(xué)，山東 青島 266000)

21世紀(jì)，信息技術(shù)飛速發(fā)展，而教育作為與之密切相關(guān)的領(lǐng)域，技術(shù)化趨勢(shì)日益明顯。近年來(lái)，國(guó)家又陸續(xù)頒布了《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等多部文件，全力“推動(dòng)信息技術(shù)在教學(xué)、管理、資源建設(shè)等方面的應(yīng)用”[1]。事實(shí)上，信息技術(shù)已悄然改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，將電子書(shū)包、多媒體交互、VR等技術(shù)手段逐步應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。與此同時(shí)，反觀中小學(xué)在線教學(xué)，卻疲態(tài)困乏，顯露種種不盡如人意之處：教師欠缺對(duì)學(xué)生身體感官、情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)環(huán)境地關(guān)注，致使教學(xué)陷入被動(dòng)；教學(xué)缺乏師生之間的真切互動(dòng)，教師不能適時(shí)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，致使教學(xué)效果寡淡無(wú)趣；教師無(wú)法現(xiàn)場(chǎng)檢視學(xué)生的學(xué)習(xí)生成結(jié)果，致使難以把握教學(xué)結(jié)果。筆者認(rèn)為，倘若對(duì)此種種表征追根溯源，當(dāng)前線上教學(xué)忽視學(xué)生的具身需要，使之“身心分離”，成為單向度的“信息接收者”是關(guān)鍵原因。因而，要使中小學(xué)在線教學(xué)重獲趣味與生機(jī)，需以具身認(rèn)知理論為據(jù)，重構(gòu)在線教學(xué)理念，夯實(shí)相應(yīng)的教學(xué)過(guò)程。

一、具身認(rèn)知的厘認(rèn)

西方社會(huì)對(duì)認(rèn)知有著悠久的研究歷史。“二元論”——“認(rèn)知”和“身體”的分裂在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)成為主流，從柏拉圖、亞里士多德到笛卡爾，皆持此主張。笛卡爾的“我思故我在”渲染“心智”的力量，將“身體”排除在外，他曾明確區(qū)分了作為理性的、非物質(zhì)性的及隱秘的心智和作為非理性的、物質(zhì)性的及公開(kāi)的身體，自此心智與身體分離的二元認(rèn)識(shí)論被大多數(shù)哲學(xué)家所接受，成為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本遵循原則[2]。西方認(rèn)知心理學(xué)無(wú)論是符號(hào)表征主義還是聯(lián)結(jié)主義都曾認(rèn)為認(rèn)知表征是發(fā)生于神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)部的意象、符號(hào)和標(biāo)記，是各自獨(dú)立的，也是脫離了具體情境的。[3]事實(shí)上，這些論斷在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)阻礙了人們對(duì)“認(rèn)知”與“身體”之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，造成了兩者看似難以彌合的分離之勢(shì)。

(一)具身認(rèn)知的歷史鉤沉

與笛卡爾等人的唯“心”論不同，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出“一切知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)”，主張認(rèn)知來(lái)源于身體感官所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這與以往“身心分離”的二元論有所不同。康德以“先天為真”的綜合判斷為認(rèn)識(shí)路徑，嘗試將“主體”與“客體”“思維”與“存在”統(tǒng)一起來(lái)。海德格爾試圖揭示這樣的真理：人的心智并不是與身體截然分開(kāi)的，心智的形成與人的身體密不可分。梅洛—龐蒂?gòu)闹X(jué)現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，提出“具身主體性”概念，闡明“身體”和“認(rèn)知”相統(tǒng)一的論斷。拉考夫與約翰遜則主張“無(wú)論我們的抽象概念變得如何復(fù)雜，它們也必須與我們的具身形式緊密聯(lián)系”[4]。與之類(lèi)似，按照拉瓦雷等人的觀點(diǎn)，認(rèn)知產(chǎn)生于主體經(jīng)驗(yàn)，而主體經(jīng)驗(yàn)是出自身體本身；認(rèn)知植根于廣泛的生物的、心理的和文化的情境中[5]。心理學(xué)家杜威和維果茨基也都肯定了“具身認(rèn)知”的存在。杜威認(rèn)為，人類(lèi)的認(rèn)知、思維、知識(shí)，是基于身體與環(huán)境互動(dòng)中產(chǎn)生的身體經(jīng)驗(yàn)而形成和發(fā)展起來(lái)的；維果茨基的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，從根本上涵括了具身認(rèn)知的思想。由此，認(rèn)知的具身性、環(huán)境嵌入性已成為當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)的重要研究范疇并得到肯定，“身”和“心”在理論層面得到了融合。

(二)具身認(rèn)知的內(nèi)涵

針對(duì)具身認(rèn)知的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者如梅洛-龐蒂、克拉克、西倫、葉浩生、張良等都從不同維度進(jìn)行了闡釋。綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)觀點(diǎn)，筆者將具身認(rèn)知主要概括為以下三個(gè)方面：首先，身體經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體認(rèn)知的基礎(chǔ)。具體來(lái)說(shuō)，一是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等感官信號(hào)發(fā)揮個(gè)體或綜合效應(yīng)，參與認(rèn)知的形成。二是身體運(yùn)動(dòng)知覺(jué)。主體通過(guò)一系列的具身運(yùn)動(dòng)使身體成為認(rèn)知主體。三是自身主體經(jīng)驗(yàn)。個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、情感意志等構(gòu)成了主體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，成為認(rèn)知產(chǎn)生的重要因素。四是主體所處的環(huán)境。環(huán)境包含物理環(huán)境、人文環(huán)境，環(huán)境為知覺(jué)、認(rèn)知的生成提供了重要場(chǎng)域，是具身認(rèn)知不可缺少的部分。其次，創(chuàng)設(shè)情境是身體與認(rèn)知交互的必備條件。鮮活的生活情景、生動(dòng)的情節(jié)既能激發(fā)學(xué)生的興趣，又能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官，使學(xué)生產(chǎn)生深刻的認(rèn)知體驗(yàn)。情境可包括現(xiàn)場(chǎng)觀察、情景再現(xiàn)、想象幻想、信息化虛擬等多樣模態(tài)。最后，認(rèn)知生成與建構(gòu)是具身認(rèn)知的內(nèi)在價(jià)值目標(biāo)。發(fā)展認(rèn)知是具身認(rèn)知理論對(duì)高階思維的關(guān)照。包括隱喻表征理論、知覺(jué)符號(hào)理論、感知運(yùn)動(dòng)模擬隱喻理論在內(nèi)，它們雖然各有側(cè)重，但都強(qiáng)調(diào)身體、情境、認(rèn)知之間的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)改善線上教學(xué)實(shí)踐具有方法論意義。

綜上所述，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體、感官、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)在認(rèn)知形成中的基礎(chǔ)性作用，主張“心智、理性能力有賴(lài)于身體的生理、神經(jīng)結(jié)構(gòu)及活動(dòng)形式，并植根于人的身體與世界的相互作用中”[6]。具身認(rèn)知理論為深刻理解教育及“人”的本源發(fā)展提供了全新的視角，也為解決線上教學(xué)產(chǎn)生的身心分離困境指明了行動(dòng)方向。

二、具身認(rèn)知視域下在線教學(xué)地理解重塑

面對(duì)在線教學(xué)困境，縱覽相關(guān)研究，推進(jìn)之余又多顯不足。有的立足信息技術(shù)更新而失卻對(duì)教學(xué)本身的重視[7]；有的關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系調(diào)整而對(duì)學(xué)生的具身狀態(tài)關(guān)注不夠[8]；有的注意到具身認(rèn)知及其作用，但又局限于推進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)或技術(shù)應(yīng)用的單一視角而遮蔽了對(duì)在線教學(xué)應(yīng)然的整體理解[9]。在此，筆者認(rèn)為，在線教學(xué)有其自身特殊性：它脫離了固有時(shí)空及師生的牽絆，呈現(xiàn)彌散性、自由性的特點(diǎn)。倘若只簡(jiǎn)單地將其作為課堂教學(xué)的在線延伸，僅從“技術(shù)應(yīng)用”“教學(xué)設(shè)計(jì)”等方面進(jìn)行局部修補(bǔ)，則未免一葉障目而不得要領(lǐng)。因而，宜在具身認(rèn)知的視域下，整體把握它應(yīng)然的內(nèi)在特征、教學(xué)原則，再加以細(xì)化實(shí)施，方能收到預(yù)期效果。

(一)在線教學(xué)應(yīng)然的內(nèi)在特征

首先，以“人的發(fā)展”為邏輯起點(diǎn)?！斑壿嫛币辉~最早起源于希臘文“邏各斯”，其意為思想、言辭、理性、規(guī)律等?？档抡J(rèn)為“邏輯”是一種科學(xué)，是一種學(xué)說(shuō)或者證明的理論。當(dāng)下，教育改革的旨?xì)w在育人，此所謂教育改革的邏輯起點(diǎn)。在線教學(xué)應(yīng)暗合教育本體性回歸，關(guān)照學(xué)生的情感需要和身心發(fā)展。

其次，把定“身心融合”的實(shí)施過(guò)程?！靶摹敝钢R(shí)、認(rèn)知，它的形成不是一蹴而就的，更不宜外力強(qiáng)加或機(jī)械訓(xùn)練。而“身”所指具身體驗(yàn)，其本源與認(rèn)知一脈相連，不可割裂；其形式豐富多樣與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相表里，不可偏廢；其應(yīng)用靈活自然與認(rèn)知生成相映襯，不可忽視，它是促進(jìn)認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)生的珍貴載體，是達(dá)成在線教學(xué)目標(biāo)的本體資源。在線教學(xué)應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種身心機(jī)能，使其富有興趣地參與學(xué)習(xí)。

最后，采用“創(chuàng)造表現(xiàn)”為結(jié)果歸宿。美國(guó)課程學(xué)者辛德?tīng)?、波林和扎姆沃特曾將教學(xué)實(shí)施歸納為三種取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向[10]。其中，創(chuàng)生取向認(rèn)為教學(xué)本質(zhì)上是在具體情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的教學(xué)計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。就在線教學(xué)來(lái)說(shuō)，其教學(xué)方式應(yīng)靈活多樣，自然暢達(dá)。一方面，在線教學(xué)宜設(shè)置差異性目標(biāo)。以往設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，教師常秉持同一化原則，即以“公平”的名義期待學(xué)生都能掌握教學(xué)目標(biāo)，以達(dá)成教學(xué)效果的一致性。事實(shí)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格千差萬(wàn)別，在教學(xué)中應(yīng)更加關(guān)注“差異化”和“個(gè)性化”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。由此，滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使每一個(gè)學(xué)生都能收獲自信，綻放光彩。另一方面，在線教學(xué)可設(shè)置表現(xiàn)性目標(biāo)。表現(xiàn)性目標(biāo)通常對(duì)學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所采用的方法及學(xué)習(xí)結(jié)果沒(méi)有硬性要求[11]，倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)富有創(chuàng)造力，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

(二)在線教學(xué)應(yīng)然的外顯原則

首先，在線教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“具身性”驅(qū)動(dòng)。在線教學(xué)作為新興的教學(xué)形態(tài)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間和空間上得到解放，成為形式上的主人。但目之所及，無(wú)論是錄播視頻教學(xué)還是教師線上直播，多有學(xué)生處于“靜默狀態(tài)”。教師教學(xué)形式機(jī)械單調(diào)，學(xué)生心猿意馬，更有甚者，聽(tīng)者頭像在線，人卻早已不知所蹤。故而，具身驅(qū)動(dòng)成為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的基點(diǎn)。它始于學(xué)生的身體本能，植根于學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理，滿(mǎn)足學(xué)生的情感需求，以實(shí)現(xiàn)主體性、發(fā)展性學(xué)習(xí)。

其次，在線教學(xué)應(yīng)秉持“體驗(yàn)性”感知。在線教學(xué)須力克機(jī)械傳授、膚淺理解的“死記硬背”，通過(guò)具身體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)能，豐富其多向度學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使之深化聚合性學(xué)習(xí)理解。教師角色則應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)型，由“教師”走向“導(dǎo)師”，通過(guò)與學(xué)生熱心“連線”，真情互動(dòng)，克服時(shí)空隔絕，拉近師生之間的情感距離；通過(guò)真實(shí)或虛擬情境地創(chuàng)設(shè)，豐富學(xué)生的具身體驗(yàn)，將在線教學(xué)由生硬的網(wǎng)線連接轉(zhuǎn)變?yōu)橹槔渑?、身心愉悅的生命關(guān)懷享受。

再次，在線教學(xué)應(yīng)深化“沉浸性”指向。隨著 VR(虛擬現(xiàn)實(shí))、AR(增強(qiáng)現(xiàn)實(shí))、MR(混合現(xiàn)實(shí))等信息技術(shù)的發(fā)展，人機(jī)對(duì)話(huà)、仿真情境模擬逐步變成現(xiàn)實(shí)并成為強(qiáng)化學(xué)習(xí)“沉浸感”的技術(shù)依托。立德威爾曾在其著作《設(shè)計(jì)的法則》中，將“沉浸式”解釋為“心流”，認(rèn)為教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生全身心專(zhuān)注于學(xué)習(xí)情境，以至于達(dá)到忘我境界[12]。

最后，在線教學(xué)應(yīng)推進(jìn)“建構(gòu)性”的生成。一是推進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。維特洛克的生成學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：如果人們能夠積極主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知加工，那么他就能進(jìn)行更加深入的學(xué)習(xí)[13]。沉浸感帶來(lái)充分的情感投入，但要使學(xué)習(xí)持續(xù)深入，教師還需指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)進(jìn)行建構(gòu)的生成。第一，提示學(xué)生自我建構(gòu)。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)置相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，推動(dòng)學(xué)生自我內(nèi)省和反思。第二，倡導(dǎo)交互性建構(gòu)。就形態(tài)而言，在線教學(xué)屬于阿爾伯特·波哥曼提出的“聚焦性實(shí)踐”這一概念范疇，它是由學(xué)生共同參與、具有整合性功能的實(shí)踐化活動(dòng)，集體參與性和交互性成為其特征。在線教學(xué)實(shí)質(zhì)上是借由網(wǎng)絡(luò)形成的班級(jí)集體教學(xué)，成員之間的互動(dòng)與交流成為教學(xué)走向深入的必要條件。第三，推進(jìn)學(xué)生高階思維的建構(gòu)。高階思維是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者高水平的認(rèn)知能力或心智活動(dòng)，是思維從具體思維發(fā)展到抽象思維的高級(jí)綜合能力的體現(xiàn)[14]。高階思維的形成和發(fā)展應(yīng)是在線教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值要求，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由認(rèn)知深度的淺表與深化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡與順應(yīng)、認(rèn)知效率的遲滯與提升，最終實(shí)現(xiàn)思維的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化以完善認(rèn)知“圖式”，推動(dòng)思維走向解決問(wèn)題、推理和決策層面。

囿于教學(xué)時(shí)空的阻隔，在線教學(xué)潛藏著脫實(shí)就虛的實(shí)質(zhì)風(fēng)險(xiǎn)；限于研究視野的遮蔽，以往的思考多將其作為學(xué)校課堂教學(xué)在課后的延伸。總體而言，疏于對(duì)教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)方式的綜合考量，故而在線教學(xué)仍處于迷亂和低效狀態(tài)。但與此同時(shí)，也為教育者深入探究在線教學(xué)的內(nèi)在特征、外顯原則，重塑其應(yīng)然教學(xué)理念提供了廣闊的價(jià)值空間。在此，筆者認(rèn)為在線教學(xué)應(yīng)克服“設(shè)備化”“技術(shù)化”“設(shè)計(jì)化”的簡(jiǎn)單修補(bǔ)模式，基于具身認(rèn)知理論對(duì)其整體理解。唯有如此，才能準(zhǔn)確把握后續(xù)的教學(xué)實(shí)施改進(jìn)方向。

三、具身認(rèn)知視域下在線教學(xué)實(shí)施改進(jìn)策略

具身認(rèn)知一貫強(qiáng)調(diào)感官、情境、認(rèn)知之間的密切協(xié)調(diào)，動(dòng)態(tài)統(tǒng)一。基于此，具身認(rèn)知視域下的在線教學(xué)應(yīng)能夠有效激發(fā)學(xué)生的本源身體動(dòng)能；能夠創(chuàng)設(shè)各種仿真情境，帶給學(xué)生類(lèi)真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并能夠通過(guò)“心理內(nèi)省”對(duì)碎片化、感性化知識(shí)進(jìn)一步省察、內(nèi)化、提煉，從而逆向驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)化。概而言之，在線教學(xué)除了要解決學(xué)生身體感官參與缺失、情境創(chuàng)設(shè)弱化的問(wèn)題，幫助學(xué)生深化知識(shí)積累與建構(gòu)也是應(yīng)有之義。

(一)喚醒身體：促發(fā)學(xué)生多模態(tài)具身響應(yīng)

多模態(tài)教學(xué)是21世紀(jì)初被提出的概念，強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)融入教學(xué)過(guò)程中多模態(tài)信息的交互，即多模態(tài)能夠使感覺(jué)信息進(jìn)入到多樣的符號(hào)編碼中，并且提供了通過(guò)不同途徑理解信息的機(jī)會(huì)[15]。信息技術(shù)營(yíng)造了在線教學(xué)場(chǎng)域，但須激發(fā)多維具身體驗(yàn)，促進(jìn)感覺(jué)信號(hào)間的融通。

首先，喚醒學(xué)生的感官系統(tǒng)，形成多感官響應(yīng)。視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)等各種感官體驗(yàn)與教學(xué)相伴而生，是具身認(rèn)知的基礎(chǔ)要素。信息技術(shù)作為在線教學(xué)的工具媒介，須充分延展學(xué)生的感官效應(yīng)。以小學(xué)語(yǔ)文《海上日出》(統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè))為例，課文展示了日出由淺藍(lán)到深紅再到透亮的色彩變化及形態(tài)變化過(guò)程，教師可以結(jié)合flash動(dòng)畫(huà)及其他音效設(shè)施，促使學(xué)生融入語(yǔ)境，內(nèi)化共情，由感官體驗(yàn)走向情境理解。

其次，激發(fā)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，解放身體束縛。中小學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在線學(xué)習(xí)易導(dǎo)致身心疲憊，造成學(xué)習(xí)游離。第一，教師可以采用放松操等形式提醒學(xué)生進(jìn)行必要的身體放松；第二，教師可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情，增加動(dòng)手操作實(shí)踐。如小學(xué)語(yǔ)文口語(yǔ)交際活動(dòng)《做手工》(統(tǒng)編語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè))，可以變教師的講解傳授為學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作，使其綜合調(diào)動(dòng)身體各感官參與學(xué)習(xí)；再如英語(yǔ)學(xué)科的“生活脫口秀”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生動(dòng)的生活情景，進(jìn)行具身化的模擬表演并借助在線網(wǎng)絡(luò)，聲情并茂地展示給學(xué)習(xí)同伴，在愉悅學(xué)生身心的同時(shí)，內(nèi)化知識(shí)理解；還有數(shù)學(xué)學(xué)科“理解立體圖形”一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助相關(guān)學(xué)具進(jìn)行拼搭，通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐加深直觀印象及具身體驗(yàn)。

再次，構(gòu)建師生對(duì)話(huà)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)情感交互。在線教學(xué)既包括學(xué)生自身多維知覺(jué)的參與，也包括師生、生生之間的情感交互。借助騰訊會(huì)議、釘釘?shù)仍诰€平臺(tái)，師生之間要彼此共情傾聽(tīng)，充滿(mǎn)關(guān)心和溫情，由此使學(xué)生情緒愉悅，學(xué)習(xí)意志堅(jiān)定，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體間“視域融合”和“全息互動(dòng)”。

最后，營(yíng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，耦合學(xué)習(xí)因素。梅洛—龐蒂曾將人與周?chē)h(huán)境之間的交互性反饋協(xié)調(diào)能力稱(chēng)為“意向弧”，他指出，意向弧將人們的過(guò)去、將來(lái)、人文環(huán)境、物質(zhì)情境進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并將人們置于這些關(guān)系中。意向弧造就了感官和智力的統(tǒng)一性，感受性和運(yùn)動(dòng)機(jī)能的統(tǒng)一性[16]。在線教學(xué)宜營(yíng)造有益于學(xué)生身心放松的物質(zhì)與人文環(huán)境，促進(jìn)身體、情境、認(rèn)知的良性互動(dòng)。

(二)情境仿真：增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)

20世紀(jì)初，Barsalou及其團(tuán)隊(duì)在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了情境認(rèn)知理論。他們認(rèn)為在認(rèn)知加工過(guò)程中，個(gè)體并不是在空白的背景中對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解，而是傾向于以一種情境化的仿真方式去表征知識(shí)[17]。因而，情境構(gòu)成身體感知走向認(rèn)知建構(gòu)的重要通道。

一方面，鏈接具身經(jīng)驗(yàn)，搭建仿真情境。在線教學(xué)易使學(xué)生浮于信息表面，而難以通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)使其觸及知識(shí)內(nèi)核。由此，仿真情境應(yīng)借鑒故事情節(jié)、生活經(jīng)歷、時(shí)代背景等營(yíng)造學(xué)生熟悉的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。第一，教師應(yīng)使學(xué)生身臨其境。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實(shí)際的場(chǎng)景，將應(yīng)學(xué)知識(shí)內(nèi)隱其中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生理解、掌握知識(shí)奠定基礎(chǔ)。第二，教師應(yīng)和學(xué)生協(xié)同轉(zhuǎn)換情境。情境是認(rèn)知建構(gòu)的載體，多層次、有變化的情境更有利于學(xué)生走向全面深入的理解。在此環(huán)節(jié)，教師要適時(shí)引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察和概括能力。第三，教師應(yīng)推動(dòng)學(xué)生超越情境。分散的身體感官、知覺(jué)體驗(yàn)最后要走向概念、認(rèn)知的建構(gòu)，教師要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)情境中的問(wèn)題表征走向?qū)χR(shí)原理的把握。以小學(xué)數(shù)學(xué)“體積和體積單位”(《義務(wù)教育教科書(shū)·數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)》)一課為例，教師首先導(dǎo)入“小明和媽媽在超市選牛奶，發(fā)現(xiàn)了這兩種牛奶。從圖中你知道了哪些數(shù)學(xué)信息？根據(jù)這組信息，你能提出什么數(shù)學(xué)問(wèn)題？”借助生活情境調(diào)動(dòng)學(xué)生探究問(wèn)題的熱情。接著，教師利用多媒體出示實(shí)驗(yàn)：用一只杯子裝滿(mǎn)細(xì)沙，倒出沙后再往杯子里放一塊木塊，原來(lái)的沙就裝不下了，讓學(xué)生觀察并思考：為什么原來(lái)裝過(guò)的沙裝不下了？想像一下，如果放入的是一塊更小的木塊，結(jié)果會(huì)怎么樣，這又說(shuō)明什么？通過(guò)情境的轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)w積問(wèn)題的深入理解。最后，通過(guò)課件出示氣球、橙汁、冰箱等照片，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合身邊常見(jiàn)事物，如火柴盒、牛奶盒、墨水瓶等，通過(guò)比較生活中實(shí)物大小，來(lái)說(shuō)明不同的物體所占空間大小的不同，從而揭示體積的概念：物體所占空間的大小叫做物體的體積。整個(gè)教學(xué)過(guò)程結(jié)合學(xué)生生活，營(yíng)造仿真情境，引導(dǎo)學(xué)生借助情境接觸知識(shí)，最后由情境理解知識(shí)。

另一方面，多維融合，巧設(shè)虛擬情境。情境既可以是源于生活實(shí)際的，也可以是想象和創(chuàng)造的；可以是依托本體感官創(chuàng)設(shè)的，也可以是借助信息技術(shù)模擬的?？傊?，具身化的仿真情境是多維空間的融合體。具體來(lái)說(shuō)：一是充分激發(fā)學(xué)生的想象創(chuàng)造力。康德認(rèn)為“想象力具有聯(lián)想、再生、復(fù)現(xiàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造的能力”[18]。想象建立在一定感性材料的基礎(chǔ)之上，而又把這些材料再現(xiàn)于心靈中。比如小學(xué)語(yǔ)文《普羅米修斯盜火》(統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè))一課，對(duì)普羅米修斯被綁在懸崖之上所遭受的痛苦，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)，再借助線上多媒體出示雷霆暴怒、“千啄萬(wàn)刺”的情景畫(huà)面以代替生硬的語(yǔ)言分析。二是開(kāi)通虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。當(dāng)前，結(jié)合在線教學(xué)實(shí)際，教師可以廣納信息化的教學(xué)設(shè)備并尋求相應(yīng)的技術(shù)支持。如引進(jìn)AI在線互動(dòng)教學(xué)。在不少幼兒在線教學(xué)中，AI技術(shù)已經(jīng)較為成熟。AI互動(dòng)教學(xué)將知識(shí)內(nèi)嵌于具體生活情境中，要求學(xué)生深入思考、動(dòng)手作答、在線互動(dòng)、瞬時(shí)反饋，從而有效調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。又如創(chuàng)建局域電子書(shū)包教學(xué)。電子書(shū)包以平板電腦為硬件依托，通過(guò)組建相應(yīng)局域網(wǎng)絡(luò)，可以構(gòu)成特定的學(xué)習(xí)社區(qū)，適用于以班級(jí)為單位的教學(xué)實(shí)施。通過(guò)該途徑，學(xué)習(xí)主體之間實(shí)現(xiàn)信息、圖像的實(shí)時(shí)交互。比如在小學(xué)數(shù)學(xué)《“黃金比”之美》在線教學(xué)中，為了讓學(xué)生更加直觀地理解“黃金比”，教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：我們看了這么多運(yùn)用黃金比的例子，你想不想也運(yùn)用它去創(chuàng)造美呢？外出游玩時(shí)看到這么美的景色，老師想拍下來(lái)，怎么取景構(gòu)圖才美呢？想試試嗎？老師給大家推送一個(gè)flash，自己試一試，看誰(shuí)的構(gòu)圖最美！同時(shí)，教師采用電子書(shū)包同步實(shí)施轉(zhuǎn)播學(xué)生構(gòu)圖的畫(huà)面，提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)的具身體驗(yàn)感。再如推進(jìn)3D技術(shù)的在線應(yīng)用。針對(duì)“線上教學(xué)”人—機(jī)分離這一難題，有研究者嘗試將3D游戲中的虛擬角色開(kāi)發(fā)工具引入到教學(xué)中，目前較為成熟的開(kāi)發(fā)工具包括Blend-er、Unity3D 和 Source SDK等。其中，由Uni-ty3D提供技術(shù)支持的小學(xué)英語(yǔ)在線虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)取得了一定的實(shí)踐研究成果[19]。通過(guò) Uni-ty3D創(chuàng)建的虛擬3D角色，富有畫(huà)面感、動(dòng)態(tài)感，具有較強(qiáng)的吸納性，為學(xué)生提供了個(gè)性化的在線學(xué)習(xí)途徑。三是挖掘VR技術(shù)的潛在應(yīng)用空間。隨著信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，以VR技術(shù)為代表的虛擬成像得到了廣泛關(guān)注，并逐步應(yīng)用于課堂教學(xué)中。它能夠根據(jù)課堂的需要營(yíng)造逼真的畫(huà)面，創(chuàng)造直觀的情境體驗(yàn)。在不久的將來(lái)，VR設(shè)備一定能夠?qū)崿F(xiàn)便攜式、家庭化、并與線上網(wǎng)絡(luò)互通，為在線教學(xué)提供更加直觀、立體的情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)?，F(xiàn)階段，雖然還沒(méi)有較為成熟的線上VR設(shè)備與技術(shù)，但教師可以參照其教學(xué)意圖，充分利用現(xiàn)有信息技術(shù)手段，積極創(chuàng)設(shè)類(lèi)虛擬或近虛擬的教學(xué)空間。

(三)心理內(nèi)?。簶?gòu)建學(xué)生認(rèn)知圖式

在具身認(rèn)知視域下，基于身體感知和情境模擬的心理內(nèi)省(模擬)，是認(rèn)知生成的重要一環(huán)。關(guān)于“內(nèi)省”有多種理解，既有洛克對(duì)“思維活動(dòng)”的注意、斯賓諾莎“反思的知識(shí)”的定義、杜威對(duì)“嚴(yán)密邏輯”的關(guān)注，也有卡爾納普、米塞斯等純實(shí)證主義者對(duì)“內(nèi)部觀察”的指向。而懷特海認(rèn)為，認(rèn)識(shí)論的第一原則應(yīng)該是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，包括視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等組成因素，并且隨著經(jīng)驗(yàn)被喚醒，對(duì)它們進(jìn)行清晰的細(xì)節(jié)分析[20]。如果說(shuō)，各種感官知覺(jué)是外在身體具身，那么心理內(nèi)省則是學(xué)生借助心理進(jìn)行的內(nèi)在身體具身，它對(duì)外在零散、情境化的知覺(jué)信號(hào)省察，將其編織成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在此，筆者試以小學(xué)語(yǔ)文為例，借助統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中的相關(guān)選文，呈現(xiàn)心理內(nèi)省的系統(tǒng)實(shí)施過(guò)程。

首先，提示學(xué)生開(kāi)展“主動(dòng)性?xún)?nèi)省”。主動(dòng)性?xún)?nèi)省是指學(xué)生能夠借助心理活動(dòng)有意識(shí)地省察知識(shí)、明晰知識(shí)、把握知識(shí)的過(guò)程。一是引導(dǎo)學(xué)生省察新知的基礎(chǔ)要素。如語(yǔ)文學(xué)科，文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)資源。不同文體由不同要素構(gòu)成，如記敘文要素、小說(shuō)要素等。因而，關(guān)注文體要素就尤為必要。此外，不同環(huán)境描寫(xiě)為文本情感及情節(jié)走向奠定了基調(diào)?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言氛圍感知、人物形象烘托等方面加以體會(huì)。在此基礎(chǔ)上，總覽文章脈絡(luò)。文本篇章結(jié)構(gòu)、段落銜接、句法組織與連貫、詞語(yǔ)組合與搭配構(gòu)成了一個(gè)特定的語(yǔ)言場(chǎng)域，可以引導(dǎo)學(xué)生依托語(yǔ)言情境從多個(gè)層面來(lái)內(nèi)省。二是調(diào)動(dòng)學(xué)生具身體驗(yàn)內(nèi)化所學(xué)新知。漢語(yǔ)言文字是融合語(yǔ)音、語(yǔ)意、審美于一身的文字，進(jìn)行有感情的朗讀能使語(yǔ)言文字浸潤(rùn)到學(xué)生心中。教師既可以引導(dǎo)學(xué)生采取自由讀、朗讀、分角色讀、對(duì)話(huà)讀等形式，關(guān)注重音、節(jié)奏、提示語(yǔ)等；也可以嘗試“范讀”，通過(guò)惟妙惟肖的朗讀在帶給學(xué)生感官體驗(yàn)的同時(shí)，幫助學(xué)生內(nèi)化理解語(yǔ)言規(guī)律。再者，文本中的眾多物象、意象常常蘊(yùn)含著豐富的語(yǔ)意內(nèi)涵，教師可以啟發(fā)學(xué)生大膽采用想象、幻想等具象化學(xué)習(xí)方式加以揣摩、斟酌。三是深入知識(shí)內(nèi)理觸發(fā)學(xué)生深度內(nèi)省。仍以語(yǔ)文學(xué)科為例，文本是由各個(gè)部分組成的整體，學(xué)生想要深度建構(gòu)認(rèn)知，就要深入文本，精思細(xì)縷。第一，關(guān)注文本細(xì)節(jié)。無(wú)論是小說(shuō)、戲劇、童話(huà)，人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)、心理等細(xì)節(jié)描寫(xiě)蘊(yùn)藏著大量語(yǔ)言信息，仔細(xì)加以體會(huì)，才能對(duì)人物形象有準(zhǔn)確地認(rèn)知。第二，把握故事情節(jié)。情節(jié)推動(dòng)文本發(fā)展，如《騎鵝旅行記》(六年級(jí)下冊(cè))，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)“情節(jié)動(dòng)態(tài)折線圖”的直觀形式感知尼爾斯所遇危險(xiǎn)的起伏變化過(guò)程，體會(huì)小說(shuō)的構(gòu)思及語(yǔ)言表達(dá)方法。第三，聯(lián)系生活，隱喻推理。具身認(rèn)知提倡“隱喻映射”，將學(xué)生無(wú)法直接理解的知識(shí)，借由身體感知或日常經(jīng)驗(yàn)間接理解。比如《白鷺》(五年級(jí)上冊(cè))中寫(xiě)到“白鷺孤獨(dú)地站立在小樹(shù)的絕頂望哨”，如果學(xué)生不能透徹體會(huì)白鶴“望哨”時(shí)的風(fēng)姿卓韻，就很難體會(huì)白鷺那種淡然脫俗的風(fēng)范，此時(shí)教師便可以讓學(xué)生暫離久坐之處，激活身體動(dòng)能，配合畫(huà)面想象，嘗試完整展現(xiàn)“望哨”的動(dòng)作，借由“隱喻”體會(huì)其中情調(diào)。

其次，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“條件性?xún)?nèi)省”。主動(dòng)性?xún)?nèi)省多立足學(xué)生個(gè)性化、主體化學(xué)習(xí)，但由于個(gè)體差異易造成教學(xué)彌散、分化。因而，教師作為外部輔助力量須提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生開(kāi)展條件性?xún)?nèi)省。一是提供與學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)的輔助資料。有些學(xué)習(xí)內(nèi)容因年代久遠(yuǎn)容易導(dǎo)致學(xué)生理解不夠充分，通過(guò)資料補(bǔ)充時(shí)代、創(chuàng)作背景一定程度上可以消除這種隔膜。如《少年中國(guó)說(shuō)》(五年級(jí)上冊(cè))一文，教師就可以補(bǔ)充清廷腐敗，喪權(quán)辱國(guó)的歷史資料，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)以梁?jiǎn)⒊瑸榇淼闹R(shí)分子們的滿(mǎn)腔悲憤。二是改變知識(shí)的固有呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)拘泥于教材、知識(shí)的固有體例，易造成學(xué)生認(rèn)知的刻板印象，適時(shí)加以調(diào)整可以加深學(xué)生的內(nèi)省深度。如語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)改變已有行文，增添或去掉相應(yīng)詞語(yǔ)、將詞語(yǔ)進(jìn)行替換、改變句式(改變標(biāo)點(diǎn)、改變修辭、語(yǔ)序顛倒)等，可以拓展學(xué)生的內(nèi)省空間，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知。三是將知識(shí)在不同情境下進(jìn)行比照研究。現(xiàn)行不少教材選文在原作基礎(chǔ)上進(jìn)行了修改，可以通過(guò)與原作對(duì)比閱讀、與不同版本對(duì)比閱讀幫助學(xué)生語(yǔ)言?xún)?nèi)省。比如《精衛(wèi)填?！?四年級(jí)上冊(cè))，對(duì)于初識(shí)小古文的學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)難度較大，可以同時(shí)提供給學(xué)生本課的白話(huà)文文本，文白對(duì)照，感受文言的節(jié)奏、韻律。

最后，激發(fā)學(xué)生開(kāi)展“表現(xiàn)性?xún)?nèi)省”。潘新和的“表現(xiàn)—存在論”認(rèn)為“言說(shuō)欲的喚醒、激發(fā)、引領(lǐng)，始終是教學(xué)的第一需要，每個(gè)人都有為“立言”的表現(xiàn)性存在[21]。表現(xiàn)性?xún)?nèi)省是在身體充分感知、初步內(nèi)省的基礎(chǔ)上由內(nèi)在表現(xiàn)意愿或外在學(xué)習(xí)任務(wù)所激發(fā)的心理內(nèi)省、模擬應(yīng)用的過(guò)程。一是教師設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)。表現(xiàn)性任務(wù)是倡導(dǎo)學(xué)生富有創(chuàng)造力的表現(xiàn)，倡導(dǎo)個(gè)性化理解。如在《小公雞和小鴨子》(一年級(jí)下冊(cè))一文中，學(xué)生可以借助“視覺(jué)形象表達(dá)”，以涂鴉、插圖等形式展示“一片綠油油的草地上，小鴨子和小雞玩耍、嬉戲的畫(huà)面”，表達(dá)自己對(duì)童話(huà)情境的獨(dú)特理解。二是開(kāi)展綜合性實(shí)踐活動(dòng)。比如統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第三單元的詩(shī)歌單元，安排了“輕扣詩(shī)歌大門(mén)”這一綜合性實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生可以從內(nèi)容、形式等角度編排自己喜歡的詩(shī)；可以用書(shū)法的形式展示自己喜歡的詩(shī)；可以用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣朗讀自己喜歡的詩(shī)，以及借助表情和手勢(shì)等方式展示自己內(nèi)心對(duì)詩(shī)歌的理解。三是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意性地表達(dá)。表達(dá)是學(xué)生充分體驗(yàn)情境，知識(shí)建構(gòu)之后的有感而發(fā)，是認(rèn)知深入發(fā)展的體現(xiàn)。以《慈母情深》(五年級(jí)上冊(cè))一課為例，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷，激發(fā)學(xué)生的情感表達(dá)。師：“跑出去的后面是一串長(zhǎng)長(zhǎng)的省略號(hào)，此時(shí)我有無(wú)數(shù)的話(huà)想對(duì)母親說(shuō)，想對(duì)仍然忙碌在七八十臺(tái)縫紉機(jī)的母親說(shuō)，想對(duì)那個(gè)脊背彎曲的母親說(shuō)，想對(duì)那個(gè)極其瘦弱的母親說(shuō)……拿出筆，把‘你’想對(duì)母親說(shuō)的話(huà)寫(xiě)下來(lái)?！薄罢l(shuí)言寸草心，報(bào)得三春暉。生活中，面對(duì)日夜操勞、含辛茹苦照料自己的母親，你又想對(duì)她說(shuō)些什么呢？”教師通過(guò)語(yǔ)言渲染，創(chuàng)設(shè)鮮活的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生將自己的情感、認(rèn)知通過(guò)激情演講或片段寫(xiě)作表達(dá)出來(lái)，而這一過(guò)程本身就是學(xué)生內(nèi)省知識(shí)，模擬應(yīng)用的具身體驗(yàn)之旅。

在線教學(xué)的萌芽與發(fā)展與其說(shuō)是偶然、無(wú)奈的選擇，倒不如說(shuō)是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，它是信息技術(shù)發(fā)展到今天的必然結(jié)果。新興事物的產(chǎn)生必然攜帶舊有母題的身影，但又絕不盡然，它有自己的特殊樣態(tài)特征，也誠(chéng)然有自己異于它者的價(jià)值歸宿；在線教學(xué)也同樣如此，倘若只將其作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課外延伸，明顯有些不合時(shí)宜。因而，只有對(duì)在線教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)、局限進(jìn)行客觀審視，對(duì)其應(yīng)然的內(nèi)在特征、外顯原則進(jìn)行整體規(guī)劃、重塑，才能對(duì)其精準(zhǔn)把握并實(shí)現(xiàn)其為學(xué)生成長(zhǎng)賦能的價(jià)值功能。基于上述考量，具身認(rèn)知無(wú)疑是與之相契合的理論之一。它為在線教學(xué)構(gòu)建了具身性的生態(tài)環(huán)境，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者具身交互、深度體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更有意義的學(xué)習(xí)建構(gòu)提供了理論和方法支撐。在此視域下，在線教學(xué)應(yīng)是綜合具身性、體驗(yàn)性、沉浸性、建構(gòu)性的系統(tǒng)化的多模態(tài)學(xué)習(xí)模型；而激發(fā)學(xué)生的身體本源動(dòng)能，聚合學(xué)生的具身體驗(yàn)應(yīng)成為在線教學(xué)的起點(diǎn)和鉤織學(xué)生完滿(mǎn)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的經(jīng)緯之線。