基于多元文化教育理念的中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)策略探究

杜青佩

（青海民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，青海 西寧 810007）

中國是一個(gè)多民族國家，促進(jìn)各民族共同繁榮發(fā)展一直是中國改革發(fā)展的重要目標(biāo)，因此，少數(shù)民族的教育工作成為了國家改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。由于中國少數(shù)民族所在的地理環(huán)境較為特殊，教育力量相較于漢族地區(qū)整體較為薄弱，尤其英語教學(xué)受到少數(shù)民族語言的影響，水平整體較低。鑒于此，少數(shù)民族預(yù)科班應(yīng)運(yùn)而生，其作為少數(shù)民族學(xué)生從中學(xué)到大學(xué)的過渡階段，能夠幫助少數(shù)民族學(xué)生奠定大學(xué)英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[1]，少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)因此兼具基礎(chǔ)教育、民族教育和高等教育多重屬性，不僅對于英語語言教學(xué)是一種挑戰(zhàn)，而且深層次而言是民族文化之間的矛盾和融合。

多元文化教育自20 世紀(jì)60 年代在美國誕生之后，迅速作為教育思潮席卷全球。該理念意在將知識從固定模式解構(gòu)出來，而后重新建構(gòu)成為經(jīng)驗(yàn)的、互動的、知識的社會文化形態(tài)，為不同文化背景下學(xué)生進(jìn)行跨文化交流提供更多可能性。本質(zhì)上講，多元文化教育理念強(qiáng)調(diào)文化差異，解決多元文化不斷交融過程中的沖突問題，通過教育讓學(xué)習(xí)者形成普遍的共同價(jià)值觀，以更好地實(shí)現(xiàn)跨文化教育目標(biāo)。該理念能夠作為一種理論依據(jù)，促進(jìn)不同群體之間的和平共生[2]。顯然，該教育理念與中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)短板所需相契合，能夠?yàn)槠涮峁┛茖W(xué)的思想指引。

一、多元文化教育理念指導(dǎo)少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)

多元文化教育理念用于指導(dǎo)少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)對于民族國家認(rèn)同機(jī)制建構(gòu)、學(xué)生國際化能力提升和教學(xué)資源擴(kuò)展具有積極意義。

（一）有利于構(gòu)建少數(shù)民族國家認(rèn)同機(jī)制

國家認(rèn)同指的是個(gè)人主觀層面內(nèi)在化的，屬于某個(gè)民族或者國家的感受。國家認(rèn)同有別于民族認(rèn)同，是少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)的重要目標(biāo)之一。多元文化教育理念是少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)與國家認(rèn)同機(jī)制建構(gòu)的中介。事實(shí)上，學(xué)校教育承擔(dān)著培育少數(shù)民族國家認(rèn)同感的重要使命，其以多元文化理念為指導(dǎo)，對于提升少數(shù)民族民眾認(rèn)同序列中的國家認(rèn)同序列具有直接指導(dǎo)作用。民族屬性又是國家認(rèn)同培養(yǎng)的基礎(chǔ)，自古以來，中國民族屬性的區(qū)分和國家認(rèn)同的識別皆建立在多元一體格局文化的傳統(tǒng)之上。從多元文化視角看，國家認(rèn)同機(jī)制是涵蓋風(fēng)俗、記憶、文化和語言等內(nèi)容的歷史共同體，且會隨著時(shí)代變遷不斷融入新的內(nèi)容。國家認(rèn)同作為該機(jī)制中較為高級的認(rèn)同，不會取代民族屬性層面的文化和語言等認(rèn)同?，F(xiàn)階段，國家政策層面對少數(shù)民族學(xué)生較為傾斜，在高考升學(xué)等方面都不同程度放寬條件，是從理性主義角度對少數(shù)民族國家認(rèn)同機(jī)制建構(gòu)的支撐?；诙嘣幕逃砟畹纳贁?shù)民族預(yù)科英語教學(xué)是文化主義路線的奉行，是對少數(shù)民族學(xué)生情感和價(jià)值的尊重和培養(yǎng)，契合國家認(rèn)同的本質(zhì)[3]，證實(shí)該舉措是少數(shù)民族國家認(rèn)同機(jī)制建構(gòu)的正確選擇。

（二）有利于進(jìn)一步提升學(xué)生的國際化能力

民族平等和公平在高等教育中的反映愈加突出，全球化語境下，培養(yǎng)少數(shù)民族優(yōu)質(zhì)人才對于中國人才體系的完善和學(xué)生整體國際化能力的提升具有重要作用。以多元文化教育理念為指導(dǎo)是對少數(shù)民族文化的尊重，無疑能夠?yàn)樯贁?shù)民族預(yù)科英語教學(xué)改革指明方向，為英語教育改革錦上添花，發(fā)揮文化育人對語言教學(xué)的有力輔助作用。對于少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)而言，多元文化教育能夠從觀念層面強(qiáng)化少數(shù)民族學(xué)生對英語語言的認(rèn)知和理解，引導(dǎo)學(xué)生從本族優(yōu)秀文化角度去理解英語語言，形成漢語、少數(shù)民族語言和英語語言與文化之間的知識遷移，從而更好地理解多元文化。在此過程中，少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生對于不同文化之間差異的體會會更加直觀和深刻。遵循多元文化教育促進(jìn)英語改革的基本認(rèn)知原則，少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)以多元文化教育為基礎(chǔ)，不僅注重文化信息滲透，而且關(guān)注多種文化融入，有利于不同文化比較模式的形成，能夠更加強(qiáng)化少數(shù)民族學(xué)生對文化平等的認(rèn)可。同時(shí)，少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生能夠在文化差異學(xué)習(xí)中提升文化信息鑒別能力[4]，客觀、熟練地解決國際化政治、經(jīng)濟(jì)、文化等沖突和問題，自然提升國際化能力。

（三）有利于直接豐富教學(xué)資源

多元文化教育理念作為少數(shù)民族預(yù)科英語教育改革新視角，同時(shí)也是教育實(shí)踐的運(yùn)用。從實(shí)踐目標(biāo)來看，多元文化教育與現(xiàn)代多元文化教育改革需求相一致，具有開放、包容的特征，而少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生大多生活在較為閉塞的地理環(huán)境中，從小接觸的教育資源有限，“小聚居”的特征使得少數(shù)民族預(yù)科英語教育面臨著多種文化雜糅的歷史和現(xiàn)實(shí)，這也決定著其英語教學(xué)具有多元文化特性。如此，多元文化教育理念與少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)具有內(nèi)在一致性，二者互為需求，具有相互促進(jìn)的作用。多元文化教育理念尤其能夠彌補(bǔ)少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)的短板，增加少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中關(guān)于英語國家文化、地理、歷史、經(jīng)濟(jì)等多方面的教學(xué)資源，將開放理念滲透到英語教學(xué)中，督促預(yù)科英語教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)語法、詞匯教學(xué)，聽說讀寫訓(xùn)練的基礎(chǔ)教學(xué)訓(xùn)練方式，將多元文化教育理念傳達(dá)給學(xué)生，幫助學(xué)生更好地理解知識背后的文化內(nèi)涵，驅(qū)動少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生通過各種途徑探索英語文化和語言之間的聯(lián)系，乃至本民族語言和英語語言之間的聯(lián)系[5]。

二、基于多元文化教育理念的中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)面臨的困境

多元文化教育理念下中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中文化元素不夠、教學(xué)資源不全面、師生溝通力不足和評估標(biāo)準(zhǔn)不全等問題較為突出。

（一）文化性缺失，影響教學(xué)目標(biāo)定位

基于多元文化教育理念的少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)既要兼顧基礎(chǔ)教學(xué)階段知識，也要銜接高等英語教學(xué)階段知識，教學(xué)任務(wù)較重，課時(shí)較短，難以保證教學(xué)質(zhì)量，很大一部分原因在于文化性元素的缺失，具體體現(xiàn)在以下不同主體層面的缺失：高校層面，部分高校對于多元文化教育理念的重視程度不足，未能從思想層面調(diào)動預(yù)科英語教師對多元文化與預(yù)科英語結(jié)合研究的積極性；教師層面，部分高校少數(shù)民族預(yù)科英語教師未能主動參與多元文化理念指導(dǎo)下的民族預(yù)科英語教學(xué)改革項(xiàng)目，使得多元文化教育理念的內(nèi)容偏頗，對于預(yù)科英語教學(xué)的指引性被限制，直接導(dǎo)致預(yù)科英語教學(xué)目標(biāo)定位準(zhǔn)確性不夠，容易出現(xiàn)過高或者過低的現(xiàn)象[6]，不利于少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生學(xué)習(xí)英語的正確態(tài)度的養(yǎng)成。

（二）融合力不足，影響教學(xué)資源創(chuàng)新

多元文化教育理念的發(fā)展與信息化教育時(shí)代發(fā)展共進(jìn)，暗含信息技術(shù)、傳統(tǒng)教材、線上資源和文化之間的融合。然而，當(dāng)前部分高校引進(jìn)信息技術(shù)時(shí)未能完全與少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)需求契合，可以說多數(shù)情況下是直接使用與普通高校英語教學(xué)相同的教學(xué)技術(shù)，無形中給預(yù)科學(xué)生自主查找英語學(xué)習(xí)資料造成困難。原因可想而知，部分預(yù)科英語教師掌握的信息化教學(xué)能力與少數(shù)民族學(xué)生之間的信息素養(yǎng)差距較大，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)圍繞國家統(tǒng)一教材，簡單地按照統(tǒng)一的教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)資源拓展，整個(gè)過程中較少涉及創(chuàng)新元素。如此，少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)資源啟發(fā)性不足，校本課程整體開發(fā)程度不夠，使得少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生之間的信息素養(yǎng)差距拉大，所能夠接受的英語語言知識內(nèi)容差距拉大，看待文化的格局難以提升，當(dāng)面對本民族文化、社會主義特色文化和英語文化時(shí)分析文化內(nèi)容的視角受限，反映出教學(xué)資源創(chuàng)新不足等一系列問題。

（三）溝通力不足，難以滿足學(xué)生需求

基于多元文化教育理念的少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)涉及文化體系較多，對英語教師的要求較為特殊，而恰好當(dāng)前少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中專業(yè)化師資欠缺。高校在培養(yǎng)英語教師時(shí)基本采用相同的教學(xué)大綱、課程設(shè)置，所學(xué)文化內(nèi)容以英美文化為主，高校少數(shù)民族預(yù)科英語教師以自身所學(xué)知識為主進(jìn)行教學(xué)，缺乏少數(shù)民族文化知識儲備。部分英語教師對于漢語文化的了解都不夠深入，暴露出教師自身跨文化能力不足的問題，進(jìn)而影響文化融合和跨文化交際能力。如此，英語教師在教學(xué)過程中對于少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的需求把握不準(zhǔn)，對于部分語言基礎(chǔ)較差的學(xué)生甚至產(chǎn)生溝通障礙現(xiàn)象，影響英語教學(xué)中師生的互動效果[7]。這與多元文化教育理念和英語教學(xué)倡導(dǎo)的交際性相背離，與培養(yǎng)少數(shù)民族英語交際人才的目標(biāo)相背離。

（四）評估力不足，難以保證學(xué)習(xí)效果

中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)以多元文化教育理念為基礎(chǔ)進(jìn)行改革需要較為完善的評價(jià)體系作為保障，以在保證教學(xué)效果的同時(shí)，及時(shí)了解教學(xué)中面臨的問題。然而，部分高校未能夠就少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)創(chuàng)設(shè)單獨(dú)的評價(jià)體系，使得預(yù)科英語教學(xué)評估效力和指導(dǎo)力整體欠缺。評價(jià)體系不完善，未能夠發(fā)揮統(tǒng)籌教學(xué)改革作用，使得一些英語教師未能夠及時(shí)參與評估體系研究，沿用傳統(tǒng)評價(jià)方式，不僅評估時(shí)間不固定、次數(shù)少，而且學(xué)生主體缺失，學(xué)生探究學(xué)習(xí)欲望降低。在預(yù)科英語教學(xué)過程中，一些英語教師未能夠在教學(xué)不同環(huán)節(jié)及時(shí)給出評價(jià)，給學(xué)生造成評價(jià)與教學(xué)相分離的錯(cuò)誤認(rèn)知；更重要的是，部分高校和英語教師未能在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中增加多元文化理念實(shí)踐情況和學(xué)生對多元文化理念理解和運(yùn)用情況等文化層面的內(nèi)容，使得多元文化理念在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中的實(shí)踐程度不夠，有限的評估體系中給出的評價(jià)結(jié)果缺失重要內(nèi)容，不僅難以保證教學(xué)效果，而且難以保證學(xué)習(xí)效果。

三、基于多元文化教育理念的我國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)策略

中國少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)融合多元文化教育理念勢在必行，需要從教學(xué)思想、教學(xué)資源、教師資源和評價(jià)能力等方面進(jìn)行完善。

（一）堅(jiān)持思想引領(lǐng)：重構(gòu)多元文化教育理念體系

中國是一個(gè)多民族國家，具有文化和語言多樣性特征。隨著中國民族教育國際化趨勢的加強(qiáng)，世界民族教育對于多元文化教育的重視程度不斷增加，中國對少數(shù)民族預(yù)科英語的重視程度加深，更加重視少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)從基礎(chǔ)教育順利過渡到高等教育的速度?？梢姡瑖H層面賦予民族英語教育以多元性，國家層面已經(jīng)意識到民族教育的新使命，在不同類型的高校中設(shè)置了少數(shù)民族英語預(yù)科班。當(dāng)務(wù)之急，少數(shù)民族學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)族際共同語言，即漢語，作為自身融入現(xiàn)代社會和主流文化的基本技能，而且需要學(xué)習(xí)并保留本族語言和文化，掌握民族基本語言技能，作為少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)的基礎(chǔ)。鑒于此，高校應(yīng)意識到民族預(yù)科英語教學(xué)思想的基本要求是欣賞和接受多元文化，尊重各少數(shù)民族的語言和文化差異，針對本校少數(shù)民族學(xué)生語言學(xué)習(xí)情況，構(gòu)建單獨(dú)的多元文化教育理念體系，意識到多元文化教育強(qiáng)調(diào)教育的文化多元性，強(qiáng)調(diào)民族的文化歸屬性，即無論是哪個(gè)少數(shù)民族，要實(shí)現(xiàn)高度文化自覺，必須克服民族狹隘、文化狹隘，將多樣性、時(shí)代性和異質(zhì)性作為教育思想的重要元素。英語教師應(yīng)切實(shí)秉持多元文化教育理念，將正確的民族觀、歷史觀、中華民族共同體意識和愛國主義精神等融入教學(xué)思想中，給予不同水平不同民族的學(xué)生以同樣的關(guān)懷[8]，盡可能消除少數(shù)民族學(xué)生對語言差距的敏感性，幫助學(xué)生更好地理解民族政策，培養(yǎng)學(xué)生文化和情感共鳴[9]，為預(yù)科英語教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

（二）強(qiáng)化教學(xué)之本：構(gòu)建現(xiàn)代立體教材體系

基于多元文化教育理念的少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)應(yīng)夯實(shí)教學(xué)之本，加強(qiáng)教材體系建設(shè)，明確教材在少數(shù)民族預(yù)科生學(xué)習(xí)、鞏固英語語言和文化知識，并發(fā)展英語應(yīng)用技能等方面的重要載體作用，且教材會隨著教育現(xiàn)代化發(fā)展和時(shí)代變遷呈現(xiàn)明顯的時(shí)代特征。少數(shù)民族預(yù)科英語教材編寫已經(jīng)進(jìn)入深度發(fā)展階段，教育部普通高校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫委員會參與編寫了最新版專門針對少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)的教材，足見教材體系完善的重要性。高校應(yīng)根據(jù)地域特色和本校少數(shù)民族學(xué)生特色，發(fā)掘本校預(yù)科英語教材編寫的特殊性，在堅(jiān)持體現(xiàn)和提升英語語言應(yīng)用技能基本原則的基礎(chǔ)上，將培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生積極的情感態(tài)度和跨文化技能作為教材體系調(diào)整的原則和目的。在明確教材修訂思想后，高校應(yīng)始終圍繞《普通高等學(xué)校少數(shù)民族本科預(yù)科英語教學(xué)大綱》（兩年制），采取民意調(diào)查法、考試摸底法等了解學(xué)生水平、興趣和需求，將往屆預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)案例融入教材中，幫助學(xué)生拉近心理熟悉感，更好地接受英語教學(xué)。與此同時(shí)，高校尤其應(yīng)該意識到預(yù)科英語教材體系構(gòu)建的特殊性，應(yīng)該將其作為基礎(chǔ)英語教育和高等英語教育的補(bǔ)充，對一般性教材內(nèi)容進(jìn)行刪除或增加，增加基礎(chǔ)預(yù)科英語教育內(nèi)容和普通高校英語一級水平相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容[10]。在教材內(nèi)容完善過程中，高校教材管理部門應(yīng)堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則，運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)綜合分析學(xué)生的英語水平、需求，及教學(xué)內(nèi)容的難易程度，確立具體的內(nèi)容順序，最終形成傳統(tǒng)和現(xiàn)代化技術(shù)融合的立體化教材體系。

（三）樹立榜樣力量：培養(yǎng)文化回應(yīng)型教師

基于多元文化教育理念的少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)改革需要英語教師給學(xué)生樹立榜樣，堅(jiān)持“將英語教育嵌入文化”的策略，成長為文化回應(yīng)型教師，更好地服務(wù)于不同民族文化背景的學(xué)生。首先，教師應(yīng)增強(qiáng)社會文化意識，應(yīng)該忽略自身所處的社會階層，轉(zhuǎn)變固有的文化思維體系，在教學(xué)中反思和挑戰(zhàn)對不同文化背景少數(shù)民族學(xué)生的偏見，成為推動文化融合英語教育公平的變革者。在此前提下，教師應(yīng)將自身定位為少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)伙伴，踐行朋輩教學(xué)理念，更好地理解學(xué)生的心理變化及其對英語學(xué)習(xí)的不同反應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生的共情能力，為互動型英語教學(xué)模式實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。其次，少數(shù)民族預(yù)科英語教師應(yīng)據(jù)此進(jìn)行課程體系的調(diào)整，提升自身將英語知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)的能力，將文化回應(yīng)型知識、能力等作為單獨(dú)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中增設(shè)能夠促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生對英語和文化進(jìn)行深度思考和分析的教學(xué)活動，在活動中增加學(xué)生校內(nèi)和校外生活和學(xué)習(xí)的場景，提升課堂教學(xué)的包容性。同時(shí)，教師可以根據(jù)同民族不同水平或者不同民族同水平標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生劃分為不同的學(xué)習(xí)共同體，以不同形式組織同伴輔導(dǎo)學(xué)習(xí)，形成多種形式的學(xué)習(xí)模式，與教師指導(dǎo)體系相呼應(yīng)，反向促進(jìn)回應(yīng)型教師的能力提升[11]。

（四）追蹤教學(xué)效果：深化問題導(dǎo)向和評估教學(xué)模式

基于多元文化教育理念的少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)需要特別注重學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，證實(shí)理念與教學(xué)實(shí)踐的匹配程度，并甄別當(dāng)前教學(xué)改革應(yīng)重點(diǎn)突破之處。對此，高校可以在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中深化問題導(dǎo)向和評估教學(xué)模式，引發(fā)英語教師對少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)改革的深思，使其樹立將“教師教”向“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變的思維，并且將此作為改革依據(jù)。高校和英語教師應(yīng)針對當(dāng)前少數(shù)民族預(yù)科英語主要呈現(xiàn)的少數(shù)民族中學(xué)英語知識制約學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極性的弊端，將不同班級少數(shù)民族學(xué)生劃分為不同小組，預(yù)先通過摸底考試確定學(xué)生英語平均基礎(chǔ)水平，而后根據(jù)學(xué)生在不同英語課程和學(xué)習(xí)過程中的水平變化進(jìn)行動態(tài)分析，將學(xué)生英語水平分為不同層次，將不同層次的學(xué)生均勻組合，以此作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)形式完善的依據(jù)。需要注意的是，預(yù)科英語教師應(yīng)不斷完善評估方式，將等級評估和平時(shí)測評相結(jié)合，重點(diǎn)檢測學(xué)生口語、聽力、寫作水平的變化情況，以此作為少數(shù)民族英語交際水平的評估指標(biāo)；同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度、隨堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況和學(xué)習(xí)成果鞏固情況等，盡可能完善教學(xué)評估模式[12]?；诖?，預(yù)科英語教師應(yīng)設(shè)定不同教學(xué)階段的問題，有針對性地提出問題，幫助不同類型的學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并及時(shí)提供自主解決問題的方式和指導(dǎo)，讓學(xué)生提升自主解決問題的能力和運(yùn)用信息技術(shù)的能力[13]。兩種模式交叉運(yùn)用，可幫助教師增強(qiáng)教學(xué)效果的追蹤能力，持續(xù)提升教學(xué)能力。