基于成果導向的教師教育理論課程創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究

邵征鋒 周應美

(貴州師范大學教育學院, 貴陽 550025)

師范類專業(yè)認證是專業(yè)性教育評估認證機構對師范類院校專門人才培養(yǎng)質量狀況實施的一種舉證式論證[1],強調以成果為導向、以學生為中心、由學生產出驅動教育系統(tǒng)運行[2]。成果導向教育(Outcome-based Education,OBE)作為師范類專業(yè)認證的重要核心理念,代表了師范生培養(yǎng)的主流方向。用成果導向教育理念指導師范生創(chuàng)新能力發(fā)展,既是培養(yǎng)師范生職業(yè)勝任力和專業(yè)發(fā)展力,規(guī)范與引導師范類專業(yè)建設的有效途徑,也有助于師范生專業(yè)定位和未來職業(yè)發(fā)展,健全師范生培養(yǎng)體系[3]?，F(xiàn)階段,內容導向的課程教學實施模式依然是高師院校的主流培養(yǎng)模式,雖也一直在強調“以學生為中心”,但整體而言卻越來越體現(xiàn)出學生消費主義的現(xiàn)狀,以學生的要求,而非“以學生職業(yè)終身發(fā)展”為目標來組織教學,尤其是創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面的缺失,造成師范生畢業(yè)后專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展方面受到制約。故此,筆者將成果導向教育引入到師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中,以期提高學生創(chuàng)新能力和語言表達能力,促進師范生專業(yè)能力發(fā)展。

一、師范院校教師教育理論課程創(chuàng)新能力培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

(一)課程目標定位不清晰,專業(yè)發(fā)展性弱

課程目標缺乏過程關注,“平時成績”常流于形式。當前師范生課程培養(yǎng)目標多從專業(yè)培養(yǎng)目標到課程培養(yǎng)目標,致使在課程目標設置時未能清晰定位到每一個環(huán)節(jié),同時“平時成績”部分多變成教師制衡學生考勤的工具和手段,學生只需“身體”來上課即可,課程目標還是以學生認真聽講、積極參與討論等形式呈現(xiàn),但對參與深度卻缺少過程性評價。故此學生在學習過程中缺少目標引導而不能把控過程性學習,后果就是學生專業(yè)發(fā)展被最后的考試所引導,甚至部分學生利用天賦只需在最后一段時間“努力學習”就完美地“應付”了考試,一旦課程結束,所學內容皆為過往,尤以理論課程表現(xiàn)最為明顯。何以形成這樣的現(xiàn)狀,一方面是大多數(shù)教師不能很好地理解課程目標的過程性,課程的設置和實施出現(xiàn)分離,課程教學方式方法總體差別不大,學生已有應對之策;另一方面是因為師范教育多以文科課程為主,文科內容特點在于大家都能看懂,也都能理解,但理解的深度和廣度卻存在很大差異,而這些差異體現(xiàn)在課程目標上就形成能否關注過程性目標,從而使學生得到全過程發(fā)展。

課程目標顯空泛,操作性不強。無論是師范專業(yè)認證前還是師范專業(yè)認證后,師范生課程目標的設定都更多是為了契合專業(yè)培養(yǎng)目標,故常常設置的都是比較寬泛的,寬泛的目標具有更好的評價張力,嚴格執(zhí)行可以,放松些執(zhí)行亦可,都算達成了培養(yǎng)方案的目標,但寬泛的目標容易讓教師和學生失去方向,不知該如何實現(xiàn)。在這樣的背景下,課程目標變成應付檢查的工具,而非為教學指引方向。自新世紀以來,課程改革成為常態(tài),國外教學理念和思想不斷傳入國內,而在理解和應用這些思想時,卻出現(xiàn)了不同的分歧,基礎教育從三維目標到核心素養(yǎng),包括教學法的教師都未能很好地理解這些目標變化的根本是什么,故在教學中就出現(xiàn)以新概念、新方法來彰顯教學的創(chuàng)新性,但這些內容最后都只是成為教學美麗的外衣,缺少內在認同機制,所以在操作過程中形成了差異較大的課堂表現(xiàn)。

課程目標未結合一線教學實際需求,實踐性不夠。課程目標缺少過程性關注,且空泛時,就易脫離一線教學實際,難以指導實踐。一直以來,高等教育的教學相比基礎教育是自由度極高的領域,因為高校教師本身也是這個領域的研究者、創(chuàng)新者和開拓者,故其在教學中往往會結合自身研究的領域,根據(jù)自身特長和優(yōu)勢來組織開展教學,也就是當前所說的“因人設課”。但現(xiàn)代高等教育改革的潮流和方向趨勢要打破這種傾向,更強調“因課找人”,這種方式使得高等教育更加規(guī)范和統(tǒng)一,不管是東部地區(qū)的學校還是西部地區(qū)的學校,同一專業(yè)所開設的課程大抵相似。雖然這樣有利于評估比較,但于教學而言卻不一定恰當,比如北師大、貴師大和遵義師范院的同一專業(yè),其定位本身是不一樣的,北師大可能面向全國,走向世界,而貴師大的定位可能是面向全省,走向全國,遵義師范學院可能定位的是面向遵義,走向全省。不是說一個學校的層次就決定了一切,但從根本上來說教育的目的是照顧多數(shù)學生的學習情況,如果都按照同樣的目標去設置,最終只能是有些吃不飽,有些吃不了,很多人吃不好。最關鍵的是很多學校從專業(yè)來看根本達成不了因課找人,有些課程根本找不到相關學科的人來上課。所以課程目標的設計應更契合一線的實際情況,考慮不同學校培養(yǎng)人的區(qū)別,達到因地制宜,實事求是。

課程目標區(qū)分度不明,未能彰顯不同課程特色。師范專業(yè)認證從目標定位和畢業(yè)要求對目標進行了要求和界定,分解到課程上,每個課程都要實現(xiàn)這些目標和畢業(yè)要求,而大多數(shù)教師面對如此要求,多將這些要求當作課程目標,最終使得課程區(qū)分度不甚明了,未突出課程特色。尤其是一些相似課程,甚至出現(xiàn)大量重合,如小學教育開設了課程與教學論,小學課程與教學論、小學語文(數(shù)學)與課程教學論等課程,其目標帶有很大的相似性,但內容雖有相似,卻也有很大的差別。

歸根結底,我們必須要思考的是,課程的設置和實施目的到底是什么,是知識還是學生的發(fā)展。

(二)課程內容重知識傳授,實踐轉化率低

課程內容過度理論化,未進行教學性轉化。當前師范教育的一個特點是開設的課程數(shù)越來越多,領域越來越寬,也越來越理論化,一方面與師范教育的發(fā)展所帶來內容的增加有關,最更重要的是師范教育的教師學歷越來越高,博士比越來越大,但多是從事理論研究的,即使是做教學論研究的學者也以理論教學論學者居多,相比從前師范院校隨處可見從基礎教育一線轉崗過來的教師,現(xiàn)在師范教育的教師越來越缺少實踐經驗,因此就容易將課程內容教授為理論化知識,更系統(tǒng)、更科學,但卻缺少與教學的契合度。這也是當前師范教育的一個困境,既要有博士學位,還要有實踐經驗,但這樣的教師畢竟是少數(shù),而師范院校需求量卻很大,在二者不能兼得的情況下,師范院校往往會選擇要博士學位而不是選擇學歷不夠的一線教師。這加劇了師范院校課程內容理論化的進程。

理論課程缺少實踐示范,與師范教育需求不契合。教師是一個理論與實踐結合非常緊密的職業(yè),既要掌握學科基礎知識、學科知識的邏輯結構、學科的歷史演變等本體性知識,還需要掌握教育學、心理學方面的知識,同時還需要具備將學科知識教學化,轉變?yōu)閷W習者能夠理解和接受的內容,這些內容的轉變需要理論與實踐相結合,不能只說濃縮的理論,需要有相應案例來輔助,最好是能夠由外及內地進行示范,但當前能夠做到高校教師去上基礎教育課程的卻比較少,著名的如泉州師范學院的蘇明強教授就長期扎根小學數(shù)學課堂,取得了豐碩的成果,成功將大學的課堂開到小學去,與小學教師一起教育師范生,同時帶動一線教師專業(yè)成長。

課程內容缺少層次性,未能實現(xiàn)與其他課程的連貫性。從理論上來說,現(xiàn)在的師范教育課程應該是更具有系統(tǒng)性、科學性的,但實施起來卻發(fā)現(xiàn),課程的實施卻出現(xiàn)斷層現(xiàn)象,主要體現(xiàn)為教師之間的差別,教育學學科發(fā)展內涵和外延太過迅捷,導致不同的教師對同樣的主題理解差別較大,如此師范生的課程連貫性就出現(xiàn)偏差,導致教學整體性未得到彰顯。

(三)課程實施方法單一,師范生參與度低

不管多好的課程設計,最終都需要通過一定的方法來實施才能得以實現(xiàn),師范生課程實施方法當前多還以講授法為主,雖伴有自學、合作、探究等方式,但往往自學缺少成果追蹤,合作有形無實,探究無指導,課程實施主要依賴教師的講授。其原因在于理論課程過多,師范院校教師對課程理解為“傳道”,是傳統(tǒng)高校作為知識的權威機構的正當方法,因為其他地方獲取不到相應的知識,但隨著移動互聯(lián)網和智能手機的普及,高校只是知識的擁有者之一,雖然較其他機構更為系統(tǒng),但學習者獲取知識的渠道越來越多元,人們更期望參與到知識的發(fā)現(xiàn)和建構中,而非直接告訴,直接獲取的方式可以更快捷,更自定義節(jié)奏,更主動。故在教學中發(fā)現(xiàn)師范生越來越喜歡參與到課堂活動中,在活動中不斷鍛煉自己。但教學實踐中卻發(fā)現(xiàn),讓學生參與活動或是組織活動對教師的要求更高,教師的工作量會更多,在課程實施中,這種方法能夠在有限時間內傳授更多的內容。因此,講授法一直是高校教師最受歡迎的方法,但信息時代信息的獲取沖擊了課堂教學的權威性,講授法學生參與度較低,尤其是同學們人手一臺手機的時代,教師講授的內容永遠跟不上手機中娛樂內容的誘惑性強。尤其是當講授的內容與學習者之間未產生聯(lián)結時,更是容易被其他內容將注意力帶偏,教學方法不變革,教學內容再精致,猶如盛裝遇到盲人,未必能夠被學習者識得。

(四)課程評價重終結性評價,評價范圍窄

迄今為止,期末考試依然是師范生課程評價的主要方式,對過程的評價主要體現(xiàn)在“平時成績”,而平時成績往往就是考勤分,或是用于挽救那些處在及格線邊緣的學生,這種評價方式無形中消解了課堂中的努力,一屆一屆的學生會將此種規(guī)定當作潛規(guī)則,若是教師未按此“規(guī)則”進行,要么是評價打低分,要么是勸導后來者慎入此課,學生選課不再依據(jù)需求,而是根據(jù)這門課如何評價的,是否好通過。尤其在師范專業(yè)認證背景下,課程評價分數(shù)低的學科還需要組織補習,這更是加重了教師的工作量。

另外,在評價過程中,過度重視“分數(shù)”等量化評價,而忽略了對學生的質性評價,如學生取得的進步,學生對課堂的投入等等,評價的目的是促進學生成長,而非選拔,應該是幫助學生在學習過程中取得進步,而非用一個數(shù)字來給予學生某一階段的評價。尤其應關注師范生學習過程的情感態(tài)度和價值觀的變化,作為未來的教師,本體性知識可以在教學過程中不斷彌補,但情感態(tài)度和價值觀方面缺失需要長期培養(yǎng)才能形成的。同時,還要加強對評價結果的反饋,高校大多數(shù)課程的評價都是給出成績,但卻不會給出到底問題出在什么地方,后續(xù)該如何彌補,評價缺少反饋機制。

二、成果導向重構師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的邏輯起點

學界圍繞成果導向教育進行了多領域研究,頗具借鑒價值,通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)成果導向教育理論可以使課程目標定位更加精準、可執(zhí)行,課程實施更加具有可操作性,課程評價更加客觀且具有指導性,此為師范生創(chuàng)新意識培養(yǎng)路徑提供了參考,對能全方位地認識基于成果導向教育的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學改革研究,頗有裨益。

(一)成果導向是高等教育教學體系改革的共識

近兩年,教育部相繼頒布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》[4]《關于加快建設高水平本科教育,全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[5]等文件,旨在提高本科教學水平,堅持“以本為本”。參考世界各國高等教育改革舉措與改革趨勢,其中以學生的學習成果為導向的評估認證模式發(fā)展最為迅速,正漸漸受到教育改革的重視,被公認為“追求教育卓越的一個正確方向和值得借鑒的教育改革理念”[6]。從上述文獻分析來看,成果導向教育應用于教育領域已非常廣泛,國內外許多高校已經成功推行與落實成果導向教育,這些高校的成功經驗可為本研究提供參考與借鑒。例如,天津理工大學工程造價專業(yè)在應用型人才的培養(yǎng)過程中借鑒OBE教育模式,將其嵌入“招投標與合同管理”工作坊實踐教學中[7]。以學習成果為工作坊實踐教學實施的起點,以學生為中心進行教學設計與實施,通過“過程與結果”雙層次達成性評價有效衡量“成果產出”,最終實現(xiàn)基于評價結果的持續(xù)改進。這是我國成果導向教育成功應用于實踐教學的一個典型例子,為師范生教育探索以學習成果為中心來組織、實施與評價教育實習課程,提供成功引導與實踐例證。

(二)成果導向能有效補齊師范生創(chuàng)新能力后繼乏力的缺口

在2017年教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》[8]中小學教育專業(yè)認證標準在“反思研究”維度明確指出:“掌握教育實踐研究的方法和指導學生探究學習的技能,具有一定的創(chuàng)新意識和教育教學研究能力?！钡抻趥鹘y(tǒng)師范教育教學過程多重知識傳授,考核多以考試方式進行,忽略師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),尤其小學教師創(chuàng)新能力后勁不足。以貴州省為例,經筆者調查20余萬小學教師在知網發(fā)表論文可搜索到的僅為三千余篇,可見其在創(chuàng)新能力和創(chuàng)新成果轉化方面還有待進一步加強,而從優(yōu)秀教師成長過程可明確感知,教育創(chuàng)新是教學改革的基礎,教育創(chuàng)新成果呈現(xiàn)是優(yōu)秀教師成長必不可少的部分。

(三)成果導向是提高師范生創(chuàng)新能力的理念引領

成果導向的培養(yǎng)模式通過過程成果的評價和反饋,能更好地引導師范生創(chuàng)新能力發(fā)展,同時讓師范生清晰地認識到學習過程中表現(xiàn)好的部分及存在不足的地方,揚長避短。人都需要認可和認同,期望了解和理解與自身相關的內容,當前高等教育的學習更多是以學習間接知識為主,但間接知識若不能引起學生的注意和重視,最終必然是達成了畢業(yè)條件,而缺少對內在的理解。成果導向教育通過讓學生產出,不斷強化學生的認知,讓學生明白自己能做什么,能做到什么程度,未來職業(yè)定位和選擇如何安排,所以成果導向是提高師范生創(chuàng)新能力的理念引領,通過成果導向讓學生能夠清晰地知道該往何處學習。在普通大學生的認知中,創(chuàng)新是非常難或者說離得很遠的事,但真正做起來才發(fā)現(xiàn),創(chuàng)新也是分層次的,有些創(chuàng)新是開創(chuàng)性,但更多的還是對某些內容做出一點點的改變和創(chuàng)新都是可行的,不管是一個觀點的創(chuàng)新,一個方法的引入等等都是值得鼓勵的,成果能讓學生更有興趣去參與到創(chuàng)新中。

(四)成果導向是促進教師教育理論課程教學變革的突破口

將成果導向嵌入到課程實施全過程,是優(yōu)化課程內容設計、活動設計、學習評價,促進教學變革的突破口,幫助學生的學和教師的教持續(xù)改進。做事最怕的就是不知道所做的事到底怎么樣,對未知的恐懼往往會比困難本身更容易讓人焦慮。學習過程同樣如此,文科學習難以評估自己的學習情況而產生的焦慮很容易讓人放棄,所以在課程學習中全過程關注學生學習情況,并不斷優(yōu)化課程內容,創(chuàng)新活動設計,基于學生恰當?shù)脑u價,更新教學范式的變革。從實踐過程來看,不同的對象表現(xiàn)的特征有差別,其側重點也不一樣,如有些班級善于表達,往往需要教師在匯報時控制好時間,而有些班級卻擅長用書面表達,但卻沒有人愿意發(fā)言。這些都與各自的班級文化和學風有著直接的關系。需要教師能夠根據(jù)不同的對象不斷調適教學,目標是使學生得到更好的發(fā)展。

(五)成果導向改善師范生學習體驗和思想表達

成果導向注重學習過程的評價與修正,學生在學習過程中能及時感受到成果動態(tài),并帶有很強的自覺性和自主性,在體驗過程中表達思想,逐漸形成能力。通過成果導向最大的收獲是讓學生更好地認識自己,在教學過程中不斷幫助學生認識自身存在的問題及優(yōu)點所在,尤其是優(yōu)點,需要不斷強化。而要發(fā)現(xiàn)優(yōu)點和不足,最好的辦法就是去體驗,并表達出來。成果導向教育其根本是成果產出過程,通過對產出過程的不斷反思來促進成果更高效的產出,而非僅看到最后的結果,產出的成果知識成果產出導向的一個部分而已。

(六)成果導向能打破師范生理論課程終結性評價的考核方式

從評價方式上看,大部分院校理論課程考核還以終結性評價為主,多采用量化評價,質性評價關注相對較少。即主要以期末考試成績來評定課程學習情況,這種方式其優(yōu)勢是便于統(tǒng)計分析,利于排序。不足之處在于,限于終結性考查范圍有限,未必能全面考查學生的真實水平,或可能出現(xiàn)“考過就忘”的現(xiàn)象。成果導向教育理念對課程目標的達成度進行定期評價,并依據(jù)評價與反饋的結果對課程學習進行持續(xù)關注和改進,而非到期末考試結束后才對師范生進行評價和提出改進意見。同時將師范生創(chuàng)新能力與學科內容相融,注重學生語言表達能力、文字表達能力以及教學研究能力。

三、 基于成果導向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的實施步驟

為更好地呈現(xiàn)基于成果導向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng),本研究以小學教育專業(yè)核心課程《小學數(shù)學課程標準解讀與教材分析》(以下簡稱《課標解讀與教材分析》)為例進行展開,擬訂基于成果導向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式實施步驟如下:

(一)學術研究道德和學術技能指導

本部分教師向師范生介紹開展學術研究要遵守的準則和規(guī)范,如學術誠信、學術規(guī)范、學術倫理、學術責任和學術精神等。學術技能指導包括word進行格式設置、如何查閱文獻、收集資料等,重在引導。目標是師范生能根據(jù)寫作要求設置格式,能根據(jù)主題查找文獻,進行文獻綜述。立德樹人是教師的根本任務和神圣使命[9],師范生的職業(yè)道德與學術道德一直以來都受到社會的關注,但相關課程實施中多以擺事實講道理的形式進行,學生感觸不深,因為學習者認為自己肯定不會觸犯,但遇到事卻又忘得一干二凈。因此,在本課程最開始就專門為學生開展學術道德教育,并且強調本課程最終考核材料都需要對這些內容進行判定,一經發(fā)現(xiàn)直接判定為不合格。對于本科生而言,文獻資料的查找對他們而言還是一個新事物,對此用一節(jié)課時間給學生介紹word格式設置的基本方法、文獻查閱的流程及方法等等,重在引導學生走上規(guī)范的道路。這也是在前期調查貴州省小學教育科研現(xiàn)狀時發(fā)現(xiàn)的,很多小學教師根本不指導如何去展開寫作,除了偶爾在學校圖書室看到少數(shù)紙質期刊外,較少有機會接觸學術論文,這阻礙了教師專業(yè)發(fā)展的進程,所以作為師范生有必要了解和時間這些內容。在第一階段要求學生能根據(jù)某一主題進行文獻查閱。

(二)示范小學數(shù)學教材分析的過程和方法

本部分教師著重向學生介紹《義務教育數(shù)學課程標準》與小學數(shù)學教材之間的關系,向學生明確本課程各階段的成果,最終要形成一篇5000字以上,重復率低于20%的小學數(shù)學教材分析論文。教師將小學數(shù)學教材分析相關文獻發(fā)給師范生進行提前閱讀,并撰寫讀書筆記,課堂上進行分享討論,幫助師范生理解如何進行文獻分析。傳統(tǒng)課程的期末作業(yè)不管是考試還是考查,都是由學生根據(jù)主題理解去完成,但據(jù)了解,大多數(shù)學生對此都表示不知道方向是什么,缺乏過程性指導,最后要完成什么內容,在教學中應有所示范。對《課標解讀和教材分析》這門課的教學以往多采用熟讀課表,進行教學設計,在教學設計中體現(xiàn)出對課標和教材的理解,最后的效果是學生參考教學參考書來設計,無論是從目標還是內容都沒有自己的理解,更談不上創(chuàng)新之處,甚至有學生直接從網絡中找一篇優(yōu)秀教學設計作為考核材料,如此就失去了本門課程的價值和意義,因此才將這門課的考核內容改變?yōu)樽珜懸黄?000字教材分析的內容,重復率不能超過20%,這是對學術道德的呼應。不要求他們一定要做出多少創(chuàng)新,至少要達成的標準是必須要按照學術的基本邏輯和體系去對某一內容進行查找資料、分析資料,給出結論,而這些是師范生在畢業(yè)前需要掌握的內容,最終體現(xiàn)在畢業(yè)論文之中。

(三)師范生根據(jù)興趣確定主題,收集文獻,分析教材,撰寫初稿

本部分主要是師范生根據(jù)興趣和《課標解讀與教材分析》課程目標,選取小學數(shù)學教材內容進行分析,收集相關文獻資料,分析教材,完成論文初稿的寫作。信息時代,人們每天沉浸在信息的海洋中,卻難以分辨是因為海水的濃度讓大家沉浸其中,還是因為自身能在海水中遨游,“半部論語治天下”的信念已成過往。智能時代,人們獲取信息變得越來越簡單,甚至每天都在被動接受信息,而這些信息是否有價值就因人而異了,所以從眾多信息中挑選出可用的信息成為當前必須具備的素養(yǎng)之一。國家現(xiàn)在認定的學術期刊有6430種,而這些期刊幾乎每天都會有新的內容更新,所以必須要有選擇地去學習和閱讀。本課程引導學生基于主題收集文獻,分析文獻,并結合教材內容,對教材展開剖析,以便更深入地理解教材內容,一方面理解教材所要表達的意圖,辯證地看待教材的設計和編排,另一方面也是為學生深入理解教學打下基礎,“巧婦難為無米之炊”,要想上好課,必須對內容有深入的理解。當然,本課程只是要求學生對某一內容進行分析,更多的是交給學生研究的方法,而非對所有內容進行鋪開。學習最終還是要靠學生自己去完成。由于課程課時量原因,未增加學生匯報和論證環(huán)節(jié),若課時量充足,可以讓學生就主題和文獻進行匯報。

(四)師范生就研究成果進行答辯,其他師范生和教師提問并提出建議

本部分重點考察師范生研究成果的熟悉程度及其表達、靈活應變的能力。師范生用三分鐘左右時間介紹研究成果的核心觀點、論證邏輯及存在的問題的陳述,其他師范生和教師用兩分鐘左右時間進行提問并提出建議,以供師范生進一步修改完善研究成果。語言表達是教師的基本功之一,本課程通過在有限的時間讓學生將已有研究向其他同學呈現(xiàn),考驗學生對想要開展的主題研究的理解,同時需要應對其他同學和老師的提問,這需要師范生對內容有思考,有邏輯的表達,同時這也是學生開題和答辯的預演。從書面語言到口頭語言的轉變也是理論與實踐的轉變,作為未來教師,如何把學科內容轉變?yōu)榻虒W內容是教師的重要能力,不能很好轉換的人最終肯定是做不好一名合格的教師的。同時,不同人對同一內容會有不同的理解,在課程實踐中,筆者甚至鼓勵學生對同一內容從不同視角展開研究,而學生從不同視角的提問和給出的建議可以讓其更全面地審視該研究,最后把內容做得更充分。

(五)以2人為小組互相修改成果內容

本部分考查師范生溝通交流能力,在審閱他人成果過程中完善自我,取長補短。對于初學者而言,寫作往往是費心費力的結晶,寫完已屬不易,再去修改總感覺自己寫的“字字珠璣”,想要刪除一些完全下不去手,畢竟都是“親生的”,這也是為何經常出現(xiàn)教師將自己的孩子放在其他班級學習一樣,需要有人真去管理。故此,本課程使用2人為小組的形式開展互相審閱,一方面是大家從不同角度能看到不同的問題,可以促進成果的完善,另一方面是在修改過程中必然產生交流溝通,如何把意見和建議更好地告訴對方,這也是需要師范生訓練的部分,未來教師職業(yè)中少不得要跟家長、同事和學生溝通交流,如何能夠適當適度地表達自己的想法,并形成共識這是需要長久鍛煉才能形成的,而在交流論文修改過程中也是如此。

(六)教師批閱論文,提出修改意見,并反饋給師范生再次修改

本部分主要是教師批閱成果并提出修改意見,師范生根據(jù)教師意見再次修改,對于研究成果優(yōu)秀的學生,在教師的指導下可向相關學術期刊投稿。學生互相審閱再行修改后,向教師提交論文最后稿,教師根據(jù)學生論文情況給予評定,并提出相應修改意見,反饋給師范生再行修改。課程的目的是為了讓學生了解所學內容的情況,并得到進一步發(fā)展,教師對每位學生論文提出相應修改意見,促進學生查漏補缺,為后續(xù)的學習提供幫助。

在基于成果導向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中,還有兩個步驟還在嘗試,一是邀請一線小學數(shù)學教師參與到教學過程,以一線教師的視角幫助師范生理解課標和教材,如此既可以讓一線教師參與到大學的教學過程中,進一步豐富和完善理論內容,另一方面是利用好小學教育研究生資源,讓研究生與本科生協(xié)同發(fā)展。部分研究生屬于跨專業(yè)考試,其對小學教育專業(yè)不是很了解,在參與本科課程的過程中進一步熟悉學科性質,同時可幫助教師在過程中指導本科生,畢竟本科生于碩士生之間的交流比跟教師之間的交流更容易,便于溝通和理解。

四、結語

創(chuàng)新能力培養(yǎng)是師范生教師專業(yè)能力發(fā)展的起點和動力,是社會時代發(fā)展的需要,它關系著未來教師的發(fā)展?jié)摿徒虒W創(chuàng)新能力,關系著國家基礎教育人才培養(yǎng)質量。成果導向教育理念開啟了教師教育理論課程實施的新思路,契合教師專業(yè)的終身發(fā)展,將專業(yè)知識、教學實踐能力、理論與實踐融合能力、自主發(fā)展能力等綜合考量,使師范生能更好地應對未來理論與實踐的專業(yè)發(fā)展需求。