初中歷史教學(xué)中核心素養(yǎng)的滲透路徑
——以時(shí)空觀念為例

文/林雅香

引 言

基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)視角來看，時(shí)空觀念指的是在特定時(shí)間和空間之內(nèi)觀察、分析事物的意識(shí)和能力，主要表現(xiàn)形式有歷史紀(jì)年、時(shí)序、年代尺、階段特征、大事年表與歷史地圖等。在人類歷史發(fā)展過程中，任何一件歷史事件都有著與眾不同的時(shí)間和空間特征。初中歷史教師應(yīng)積極滲透時(shí)空觀念，帶領(lǐng)學(xué)生一邊學(xué)習(xí)常規(guī)歷史知識(shí)，一邊培養(yǎng)他們的時(shí)空觀念，使其探討歷史發(fā)展的規(guī)律，繼而增強(qiáng)歷史學(xué)習(xí)能力。

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之時(shí)空觀念的內(nèi)涵

時(shí)空觀念包含著時(shí)間觀與空間觀，一般是從時(shí)間和空間兩個(gè)視角對(duì)歷史時(shí)間展開分析和探討。時(shí)間觀可以從主觀和客觀兩個(gè)方面進(jìn)行，基于主觀視角分析，歷史時(shí)間是對(duì)具有歷史變革與意義的事件的反映，基于客觀視角分析，時(shí)間一直客觀存在，不會(huì)因外界因素的變化而變化。針對(duì)時(shí)空觀念的解讀，如果不能將主客觀巧妙整合到一起，就會(huì)導(dǎo)致理解上的偏差。具體到初中歷史課程教學(xué)中來說，時(shí)空觀念涉及以下四個(gè)方面：一是歷史活動(dòng)所處的具體位置，二是所在地理位置的環(huán)境條件，三是在同一地理?xiàng)l件下產(chǎn)生相互作用的社會(huì)環(huán)境，四是地圖。從整個(gè)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)來看，時(shí)空觀念就是歷史發(fā)展橫向和縱向之

間的聯(lián)系，可以影響到學(xué)生評(píng)價(jià)歷史事件的態(tài)度，他們?cè)跉v史知識(shí)學(xué)習(xí)過程中需具備良好的時(shí)空觀念，學(xué)會(huì)將時(shí)間和空間區(qū)別開來，重新審視歷史事件。在初中歷史教學(xué)中滲透時(shí)空觀念，能夠讓學(xué)生基于時(shí)空觀念視角慢慢形成系統(tǒng)的歷史知識(shí)體系，更加精準(zhǔn)地認(rèn)識(shí)歷史事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、進(jìn)程與人物等。他們還可以獨(dú)立地分析與評(píng)價(jià)歷史事件，找出歷史事件之間的關(guān)系，繼而提高歷史學(xué)習(xí)的整體質(zhì)量[1]。

二、初中歷史教學(xué)中滲透時(shí)空觀念的問題

針對(duì)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中時(shí)空觀念的培養(yǎng)，短時(shí)間內(nèi)是很難產(chǎn)生一定效果的，教師在日常教學(xué)中需把握合適的契機(jī)，對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，通過長(zhǎng)時(shí)間系統(tǒng)的培養(yǎng)，幫助他們形成良好的時(shí)空觀念。從初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀來看，部分教師沒有具備專業(yè)化的教學(xué)能力，無法讓學(xué)生很好地體會(huì)歷史。部分初中歷史教師仍然以“灌輸式”教學(xué)為主，在課堂上將大部分時(shí)間與精力都用來講解教材上的歷史知識(shí)，不注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)意識(shí)及能力，忽視時(shí)空觀念的融入。部分教師對(duì)時(shí)空觀念內(nèi)涵缺乏深刻認(rèn)知，沒有從宏觀視角對(duì)歷史事件進(jìn)行解析，影響學(xué)生時(shí)空觀念的形成。另外，不少初中生認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史就是記憶已經(jīng)發(fā)生過的事情，出現(xiàn)的現(xiàn)象及人物與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)系不大，學(xué)不學(xué)都無所謂。受到這種片面想法的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性不高，自然也不利于歷史時(shí)空觀念的形成[2]。

三、初中歷史教學(xué)中滲透時(shí)空觀念的路徑

（一）巧妙應(yīng)用歷史地圖，突出時(shí)間空間結(jié)合

地圖并非地理學(xué)科中的專用，也是歷史學(xué)科教學(xué)中的一個(gè)重要工具，能夠起到關(guān)鍵的作用，既是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的有效工具，又有助于學(xué)生精確記憶歷史事件發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)。針對(duì)初中歷史教學(xué)來說，為了滲透時(shí)空觀念，教師首先需巧妙應(yīng)用教輔資料中的歷史地圖，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真觀察從中提取極具價(jià)值的信息，使其從橫向與縱向兩個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比分析，突出時(shí)間空間的結(jié)合，培養(yǎng)他們的時(shí)空觀念[3]。

例如，在開展“探尋新航路”教學(xué)時(shí)，本節(jié)課主要介紹新航路開辟的經(jīng)濟(jì)根源、社會(huì)根源、思想根源與客觀條件，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到地理大發(fā)現(xiàn)不僅是偶然的，也是必然的。在了解新航路的開辟過程時(shí)，教師可以借助地圖講述新課，利用多媒體設(shè)備出示一幅“15世紀(jì)歐洲國家開辟新航路的路線圖”，與學(xué)生一起分析歷史地圖的內(nèi)容，使其結(jié)合歷史地圖描述不同航海人的時(shí)間、路線與影響。例如，1487年，葡萄牙人迪亞士沿著非洲西海岸南下，發(fā)現(xiàn)好望角；1497至1498年，達(dá)·伽馬從葡萄牙出發(fā)，繞過非洲好望角到達(dá)印度洋，開辟到達(dá)印度的航路；1492年，意大利人哥倫布橫渡大西洋發(fā)現(xiàn)美洲；1519至1522年，麥哲倫率領(lǐng)船隊(duì)進(jìn)行環(huán)球航行，船隊(duì)橫渡大西洋來到太平洋，并穿越印度洋，最后回到歐洲。這樣，教師巧妙應(yīng)用歷史地圖將探尋新航路的時(shí)間與空間有機(jī)結(jié)合在一起，幫助學(xué)生輕松掌握這些路線，加深他們對(duì)知識(shí)的記憶，培養(yǎng)他們的時(shí)空觀念。

（二）利用歷史的時(shí)間軸，搭建歷史時(shí)空框架

歷史知識(shí)具有顯著的時(shí)間性特征，在歷史知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，時(shí)間軸也是一個(gè)經(jīng)常會(huì)用到的輔助性工具，使用起來顯得極為便捷，很容易被學(xué)生接受，使其對(duì)時(shí)間軸上的知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生深刻印象。具體到初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生將某一節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容以時(shí)間軸的形式呈現(xiàn)出來，搭建歷史時(shí)空框架，再延伸至某一主題或單元展開繪制，標(biāo)出時(shí)間節(jié)點(diǎn)及某一時(shí)期的歷史發(fā)展進(jìn)程，使其掌握相應(yīng)的事件，慢慢形成時(shí)空觀念[4]。

例如，在進(jìn)行“隋唐時(shí)期：繁榮與開放的時(shí)代”教學(xué)時(shí)，本單元主要學(xué)習(xí)隋唐時(shí)期的歷史，時(shí)間跨度較長(zhǎng)，涉及的重大事件較多。教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫一個(gè)時(shí)間軸，按照時(shí)間順序，將隋唐時(shí)期的歷史事件標(biāo)出來。例如，581年，楊堅(jiān)稱帝，即為隋文帝；589年，滅南朝陳，隋朝統(tǒng)一全國；605年，隋煬帝楊廣即位；611年，隋末農(nóng)民起義爆發(fā)；618年，隋煬帝楊廣被殺，李淵稱帝，建國號(hào)唐；626年，李世民發(fā)動(dòng)玄武門之變，李淵退位為太上皇，李世民繼承皇位，“貞觀之治”開始；649年，唐太宗李世民駕崩，第九子李治即位，即為唐高宗；690年，武則天稱帝，改國號(hào)為周，遷都洛陽；705年，武則天退位；712年，唐玄宗李隆基即位，“開元盛世”開始；755年至763年，安史之亂；907年，唐朝滅亡。這樣可以讓學(xué)生從宏觀視角分析與整合這一時(shí)期的歷史事件，使其自主搭建歷史時(shí)空框架，培養(yǎng)時(shí)空觀念。

（三）梳理整合歷史事件，把握歷史時(shí)空遷移

對(duì)于初中歷史課程教學(xué)而言，學(xué)習(xí)方式與思維模式是相當(dāng)關(guān)鍵的，特別是學(xué)習(xí)部分歷史概念時(shí)，學(xué)生需要從共時(shí)性與歷史性兩個(gè)方面展開考慮，前者指的是一些歷史事件同時(shí)在一個(gè)空間內(nèi)發(fā)生，而且起因和過程有著一定的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯關(guān)系，后者則指的是全面、準(zhǔn)確地反映出某一歷史事件從開始到結(jié)束的整個(gè)過程[5]。

以學(xué)習(xí)“廢除科舉制度”這一歷史事件為例，教師可以指導(dǎo)學(xué)生圍繞“科舉制度”梳理與之相關(guān)的歷史事件，對(duì)科舉創(chuàng)建到科舉廢除的過程進(jìn)行整合與歸納。例如，隋文帝楊堅(jiān)正式開始采用分科考試的方式進(jìn)行官員選拔；隋煬帝楊廣在位期間，科舉制度得到進(jìn)一步的完善；武則天時(shí)期開始舉辦武舉和殿試，招收人數(shù)更是大量增加；唐玄宗李隆基規(guī)定把詩詞歌賦當(dāng)作常規(guī)考試內(nèi)容，成為選拔進(jìn)士科的重要參照，科舉制度處于鼎盛時(shí)期；明朝與清朝科舉制度慢慢走向沒落，采用的八股取士制度，且明確指出考試的內(nèi)容和答案必須局限在四書五經(jīng)中，考生不能表述個(gè)人見解與觀點(diǎn)；最終，1905年科舉制被廢除。在這樣的整合過程中，學(xué)生能對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行對(duì)比，提高歷史知識(shí)遷移能力。

（四）運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)法，促進(jìn)時(shí)空觀念形成

我國著名教育學(xué)家陶行知先生明確指出：“在課堂教學(xué)中，教師需注意教學(xué)做合一，引領(lǐng)學(xué)生在做中學(xué)與在學(xué)中做?！边@表明“做”是核心，主張?jiān)谧錾辖膛c在做上學(xué)。要想在初中歷史教學(xué)中有效滲透時(shí)空觀念，教師可以融入“教學(xué)做合一”的教育思想，積極運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生在“做”的過程中認(rèn)識(shí)與了解歷史，或組織他們根據(jù)歷史事件開展角色扮演活動(dòng)，使其通過角色表演增強(qiáng)體驗(yàn)，在時(shí)空跨越中理解歷史，樹立時(shí)空觀念[6]。

以“甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)與瓜分中國狂潮”教學(xué)為例，教師首先在多媒體課件中展示一幅中國東南沿海地圖，播放歌曲《七子之歌》，然后引導(dǎo)學(xué)生著重思考19世紀(jì)的中國發(fā)生了哪些重大變化。同時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生分析同一時(shí)代的日本所發(fā)生的變化。接著，教師要求學(xué)生結(jié)合課本內(nèi)容自主學(xué)習(xí)有關(guān)中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的知識(shí)，同時(shí)融入一些細(xì)節(jié)，重點(diǎn)講述關(guān)鍵人物鄧世昌、丁汝昌等，并播放電影《甲午風(fēng)云》中的片段，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)歷史的感知，培養(yǎng)他們的時(shí)空觀念。

（五）創(chuàng)設(shè)良好歷史情境，培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念

歷史學(xué)科的特殊性主要在于講述的事件都是已經(jīng)發(fā)生過的，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活不在同一時(shí)間內(nèi)，卻在同一空間內(nèi)，學(xué)生無法親眼見到，這為他們的正常學(xué)習(xí)帶來一些難度。面對(duì)這一現(xiàn)狀，初中歷史教師可以采用情境教學(xué)方法，通過情境創(chuàng)設(shè)還原當(dāng)時(shí)的歷史場(chǎng)景，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的記憶和印象，使其深入分析事件帶來的影響，拓展邏輯思維，形成全面的、完善的時(shí)空觀念[7]。

例如，在“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”教學(xué)實(shí)踐中，教師可以先利用多媒體設(shè)備播放電影《火燒圓明園》中的片段，將畫面定格在大火焚燒上，由此創(chuàng)設(shè)情境，提出問題：大家知道這是什么歷史事件嗎？這把火是誰放的？對(duì)當(dāng)時(shí)的中國產(chǎn)生了什么影響？指引學(xué)生結(jié)合課本知識(shí)展開自主學(xué)習(xí)，初步了解這一歷史事件發(fā)生在第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)期間，讓他們對(duì)本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容初步形成深刻印象。接著，教師在課件中同步展示圓明園被燒毀前后的對(duì)比圖片，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖片閱讀教材內(nèi)容，找出第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)從開始到結(jié)束的時(shí)間順序，使其按照歷史發(fā)展的規(guī)律深入學(xué)習(xí)與理解這一歷史事件，分析第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的背景、起因、經(jīng)過、結(jié)束、失敗原因和產(chǎn)生的影響等。通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生不僅可以體會(huì)到侵略者在第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中的暴行以及給當(dāng)時(shí)的中國帶來的嚴(yán)重影響，還對(duì)這次戰(zhàn)爭(zhēng)的時(shí)間與空間形成一定認(rèn)識(shí)，更好地完善時(shí)空觀念。

（六）靈活融入地理知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生時(shí)空觀念

歷史發(fā)展的主要維度是時(shí)間和空間，主要介紹一些已經(jīng)出現(xiàn)的歷史現(xiàn)象、人物與事件，在歷史發(fā)展過程中，地理空間同樣起到異常關(guān)鍵的作用。具體到初中歷史教學(xué)，教師可以把歷史學(xué)科同地理學(xué)科有機(jī)整合起來，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，借此培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念， 使他們將歷史知識(shí)記憶得更為牢固。初中歷史教師在平常的教學(xué)中，可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要靈活融入相應(yīng)的地理知識(shí)，讓學(xué)生在地理知識(shí)的幫助下更好地理解歷史知識(shí)，培養(yǎng)時(shí)空觀念[8]。

例如，在講授“宋代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”的過程中，本課主要學(xué)習(xí)三個(gè)子目的內(nèi)容，分別是農(nóng)業(yè)的發(fā)展、手工業(yè)的興盛及商業(yè)貿(mào)易的繁榮。由于涉及不少城市的名稱，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比古今地名的不同，還可以相互分享一些同一城市在不同歷史時(shí)期的名稱。例如，北宋都城東京就是現(xiàn)在的開封，南宋都城臨安就是現(xiàn)在的杭州，還有應(yīng)天府與南京、大名府與北京、河南府與洛陽、明州與寧波等。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地圖明確這些城市實(shí)際地理位置，進(jìn)而培養(yǎng)其時(shí)空觀念。同時(shí)，教師還可以結(jié)合地理空間，引導(dǎo)學(xué)生分析宋代時(shí)期為什么我國的經(jīng)濟(jì)重心由北往南移動(dòng)，使其從地理與歷史兩個(gè)角度進(jìn)行研究，形成時(shí)空觀念，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

結(jié) 語

滲透核心素養(yǎng)是現(xiàn)代化教育觀的基本要求，在初中歷史教學(xué)活動(dòng)中，滲透核心素養(yǎng)已經(jīng)屬于一項(xiàng)基本教學(xué)任務(wù)，教師應(yīng)有的放矢地探究滲透路徑，從多個(gè)層面與不同視角培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念，使其深層次學(xué)習(xí)與探索歷史的奧秘，進(jìn)而提高整體教學(xué)質(zhì)量。