基于教材閱讀語篇開展初中英語讀寫結(jié)合教學的途徑

莊晶晶

引言

英語寫作是利用句子、段落和篇章，有效選擇、組織和發(fā)展意義（或思想）的復雜認知過程，是用書面語表達意義的過程。作為四大技能之一，寫作既是學生學習語言知識的方式，又是需要與其他語言技能同時發(fā)展的一種交際能力（蘭良平、韓剛 2014）。閱讀是寫作的基礎(chǔ)和素材來源，寫作是閱讀的延伸和能力體現(xiàn)。寫作質(zhì)量能反映學生的閱讀效果。只閱讀不寫作，通過閱讀獲取的知識、技能就得不到鞏固和強化，就會被遺忘。只寫作不閱讀，寫作的內(nèi)容會越來越空洞。沙納漢和洛馬克斯（Shanahan &Lomax 1986，1988）的研究表明，閱讀與寫作教學同時進行能夠促進學生學習效率的最大化。丹尼爾斯、斯坦尼克和澤梅爾曼（Daniels，Steineke &Zemelman 2007）的研究證明，學生讀后完成寫作任務，能夠保留閱讀中獲得的70%的信息。格雷勒姆、劉興華和艾特肯等（Graham，Liu&Aitken，et al.2017）指出，讀寫平衡的教學能帶來兩項技能的同時增長。因此，持續(xù)的寫作會大大提高學生的學習效率，并促進他們進一步閱讀。閱讀與寫作相輔相成、相得益彰，教師應將閱讀與寫作多維度、緊密結(jié)合起來，從而更有效地開展教學活動。

讀寫結(jié)合雖然在近些年的評價中得到重視和運用，但是在平時的教學中仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，教師的讀寫結(jié)合意識不強。讀寫結(jié)合局限于教材讀寫板塊，將閱讀課和寫作課分割開。教師雖然會在閱讀課堂上引導學生解讀文本，但課堂結(jié)束解讀過程即結(jié)束，未能有效延伸學習過程；第二，讀寫結(jié)合任務不靈活。閱讀的支架作用止于語法、詞匯、句型等，讀后寫作任務單一，大多為模仿性寫作，無益于學生對單元主題意義的深度挖掘。第三，讀寫結(jié)合評價不恰當。對讀后寫作成果的評價比較僵化，不重視閱讀和寫作主體的特征，未能實現(xiàn)“以人為本”的教育理念。

初中英語教材的閱讀板塊有很多值得學生借鑒、模仿、深度學習的語篇。比起讀寫板塊，閱讀板塊的寫作任務設(shè)計可以更自由靈活、有趣多樣。因此，教師可以基于教材閱讀語篇開展多樣、有效的讀寫結(jié)合教學，以讀促寫、以寫促讀，切實提高學生的讀寫能力。在閱讀教學中，教師要引導學生對閱讀語篇信息進行概括整合和結(jié)構(gòu)化處理，促進其邏輯思維、批判思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，為其提供寫作素材和奠定能力基礎(chǔ)。在讀后寫作環(huán)節(jié)，教師應根據(jù)閱讀語篇和學情設(shè)計真實、可操作的任務，并為學生提供寫作支架及寫作完成后的評價和反饋。

下面，結(jié)合多個案例，探究教師基于教材閱讀語篇開展讀寫結(jié)合教學可采取的策略：基于對主題意義的探究，設(shè)計單元整體寫作任務；基于閱讀語篇的特征，開展靈活多樣的讀后寫作活動；基于閱讀和寫作主體的特點，設(shè)計多元評價方法。

一、基于對主題意義的探究，設(shè)計單元整體化寫作任務

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出：推動實施單元整體教學。教師要圍繞單元主題，深入解讀和分析單元內(nèi)各語篇及相關(guān)教學資源，并結(jié)合學生的認知邏輯和生活經(jīng)驗，對單元內(nèi)容進行必要的整合或重組，建立單元內(nèi)各語篇內(nèi)容之間及語篇育人功能之間的聯(lián)系，形成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍圖；引導學生基于對各語篇內(nèi)容和主題意義的探究，逐步建構(gòu)和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成（教育部 2022）。

因此，教師要從單元整體出發(fā)，從學生對主題意義探究的視角設(shè)計教學。寫作可以將學生對主題意義的探究落在實處，它不應僅僅發(fā)生在單元的寫作板塊。教師應基于學生對單元主題意義的探究，在單元各板塊尋找寫的契機，制訂各板塊寫作小目標，以小片段、小對話、小作文等形式，從內(nèi)容、語言、主題意義等多方面搭建“支架”，為最后的大作文寫作作準備。

具體而言，在設(shè)計讀后寫作任務時，教師應研讀整個單元文本，解讀單元主題意義，制訂單元整體寫作目標，并根據(jù)不同板塊劃分成多個寫作小目標，確定閱讀板塊的寫作目標?；趯卧黝}意義的探究，閱讀板塊語篇的讀后寫作有以下兩個特點：第一，為單元讀寫板塊的大寫作作鋪墊；第二，延伸閱讀板塊對主題意義的探究。

【案例1】譯林版初中《英語》（下同）七年級（下）Unit 7 Reading A brave young man

本單元的話題為Abilities，屬于“人與自我”主題語境，教師在研讀單元教材的基礎(chǔ)上，最終確定本單元探究的主題意義目標是學生通過學習優(yōu)秀人物的品行，對正能量進行宣傳，能意識到自己作為公民的義務和社會責任，不斷完善自我，成就更好的自我。

本單元的寫作板塊要求寫一封推薦信，信件主體部分為 Paragraph 2：abilities of your classmate；Paragraph 3：personalities of your classmate；Paragraph 4：what your classmate did。閱讀板塊是關(guān)于從火中救出鄰居的英雄林濤（Lin Tao）的新聞報道，文章主要描述了林濤在鄰居家著火的情況下所采取的一系列行動，以及在受傷住院后接受采訪時的言語。

在帶領(lǐng)學生閱讀并分析這篇新聞報道后，教師提出以下問題：

Q1：What kind of person do you think Lin Tao is?Why do you think so?

Please find some detailed information from the text to support your idea.

Q2：What can we learn from him?

對于問題1，學生通過小組討論共同完成表格（見表1）。在此基礎(chǔ)上，全班學生討論問題2，有的說可以學習他的臨危不亂，有的說要學習他在有能力救人于險境時勇敢伸出救援之手，也要學習他平時積累正確應對火災等緊急情況的知識和技能等。基于此，教師布置寫作任務：What is Lin Tao like?What can we learn from him? Write a short passage in your own words.通過此寫作活動，學生在詞匯、句型、文章結(jié)構(gòu)等方面為寫作板塊的大作文作好了鋪墊（對personalities 的描述和運用一般過去時描述過去行為），同時延伸了主題意義探究的進程，對本單元主題意義理解得更深刻、透徹（向林濤學習優(yōu)良品質(zhì)，意識到自己作為公民的義務和責任）。

表1

二、基于閱讀語篇的特征，開展靈活多樣的讀后寫作活動

《課程標準》指出，教師開展語篇研讀，要對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行分析；明確主題意義，提煉語篇中的結(jié)構(gòu)化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關(guān)聯(lián)，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內(nèi)涵和育人價值，把握教學主線（教育部 2022）。不同類型的語篇都是為實現(xiàn)特定的寫作目的而服務的（王薔 2020）。初中英語教材中的語篇類型有記敘文、說明文、應用文、對話等，教師可以基于閱讀語篇，緊扣主題、題材、體裁，設(shè)計仿寫、概寫、續(xù)寫、改寫等多樣化的讀后寫作任務。學生在寫作過程中練習使用閱讀語篇中出現(xiàn)的重點詞匯、句型、修辭等，內(nèi)化語言知識，運用閱讀語篇中習得的寫作策略和多元思維，延伸對閱讀語篇主題意義的理解，同時聯(lián)系實際生活，創(chuàng)造性地解決新問題，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新。需要注意的是，平時寫作與應試寫作不同，教師不應設(shè)置詞數(shù)限制，而應鼓勵學生使用習得的語言知識和寫作策略，盡情抒發(fā)真情實感，展示個性特征，表達對主題意義的獨特認知。

（一）通過對閱讀語篇的感知和理解，實施讀后仿寫

讀后仿寫能幫助學生內(nèi)化閱讀所學，提高他們的語言能力，提升其英語寫作水平。作為相對簡單的寫作形式，讀后仿寫能幫助學生快速獲得寫作成就感。

在進行閱讀語篇教學時，教師在分析語篇主題、內(nèi)容后，要引導學生分析語篇類型、文體特征、語言特點，以及作者的寫作技巧等，從而鼓勵他們模仿寫作。在記敘文語篇教學中，教師可提醒學生關(guān)注時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果六個要素；在說明文語篇教學中，教師可利用概念圖幫助學生整合零散信息，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識；在推薦信、日記等應用文教學中，教師可引導學生分析語篇基本結(jié)構(gòu)及時態(tài)、人稱等語言表達特征；在詩歌語篇教學中，教師可從詩歌的體裁特征出發(fā)分析其形式、意境等方面的特點，幫助學生學會鑒賞詩歌，從而模仿寫作。

【案例2】七年級（下）Unit 8 Reading Poems about pets

閱讀語篇是兩首關(guān)于寵物的詩歌。在形式上，第一首詩歌體現(xiàn)了詩歌的最顯著特征——押韻（all/ball，wide / hide，tricks / sticks，bite / fight，friend /end），第二首詩歌的最突出特點是修辭手法——反復的運用（Just bubbles，bubbles，bubbles）。在意境上，兩首詩歌都使用了多個動詞來描繪動態(tài)畫面，營造寵物帶來的動感意境。

在帶領(lǐng)學生仔細閱讀并分析這兩首詩歌的押韻和反復的運用及其作用后，教師讓他們大聲誦讀這兩首詩歌，用心感受作者對寵物的愛，體會詩歌特有的節(jié)奏美和音韻美。然后，教師提出以下問題：

Q1：Do you have a pet?

Q2：What does it often do?

通過問題1，教師找出現(xiàn)場家里有寵物的學生；通過問題2，教師鼓勵學生口頭描述寵物的特點，強化動詞的使用。然后，教師讓學生分組創(chuàng)作詩歌，每組至少一位學生有寵物。通過小組合作，學生當堂寫出至少一首詩歌并在全班誦讀。教師當堂點評作品，通過實例再次強調(diào)詩歌的押韻和反復手法的運用；通過誦讀部分詩句，帶領(lǐng)學生共同體驗詩歌特有的意境之美。

（二）通過對閱讀語篇的加工和改造，實施讀后改寫

讀后改寫是一種對閱讀語篇信息進行重新呈現(xiàn)的寫作方法。讀后改寫可以是文體改寫、人稱改寫、概寫或縮寫等，也可以是以圖文并茂的思維導圖形式對文本的重要信息進行復現(xiàn)。在改寫過程中，學生重新理解和加工語篇信息，可增強閱讀體驗和對主題意義的理解，提高綜合語言運用能力和寫作能力。

例如：在講授八年級（下）Unit 7 An interview with an ORBIS doctor 時，教師讓學生將對話改寫為介紹ORBIS 這個機構(gòu)的說明文；在講授八年級（下）Unit 4 Gulliver in Lilliput 時，原文是用第一人稱描述小人國的經(jīng)歷，教師讓學生改用第三人稱轉(zhuǎn)述；在講授八年級（下）Unit 2 A trip to Hong Kong時，原文是一封Email，教師讓學生概寫為一段話，簡要敘述凱蒂（Kitty）的A day at Disneyland。

MS，之前又被稱作MSP（maritime services portfolio，海事服務集），自2018年10月末在倫敦IMO總部召開的HGDM 2次會討論之后，更名為MS，其定義為“具有協(xié)調(diào)統(tǒng)一格式的海上相關(guān)信息及數(shù)據(jù)的供應和交換（HGDM 2/10 4.1.1）”。最新定義大大拓展了MS可能涉及的領(lǐng)域，一切與海上信息相關(guān)的服務，都有可能成為一種MS。而目前，MS已確定的服務有16種。如表1所示。

在學生寫作前，教師要做到以下兩點：第一，創(chuàng)造寫作情境，如改寫Gulliver in Lilliput 時，教師可設(shè)置以下情境：Gulliver came to a strange land after their ship crashed against the rocks.Write down what happened to him in your own words。第二，提醒寫作注意事項，如改寫A trip to Hong Kong 時，教師提醒學生按照時間順序敘述凱蒂的一天：First，...Next，...Later in the afternoon，...After the parade，...Then we did some shopping at the end of the day.

（三）通過對閱讀語篇主題的探究和挖掘，實施讀后續(xù)寫

讀后續(xù)寫需以閱讀語篇內(nèi)容為基礎(chǔ)，以對主題意義的探究和挖掘為主線，對閱讀語篇進行補充和擴展。初中英語教材中比較適合開展讀后續(xù)寫的語篇以故事類語篇為主，主要包括個人故事、童話故事、小說等。這種類型的語篇一般有跌宕起伏的故事情節(jié)線和感人肺腑的情感線，故事可以有不同的結(jié)局，故事中的某個片段也可以被重新續(xù)寫。這樣既有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，發(fā)揮他們的想象力，又有利于培養(yǎng)其正確的社會價值觀，實現(xiàn)學科育人目標（沈曉彥 2021）。

在學生進行讀后續(xù)寫前，教師要確保以下兩點：第一，選擇續(xù)寫的閱讀材料有趣且內(nèi)容能延伸。第二，學生能從標題、語篇結(jié)構(gòu)、語言結(jié)構(gòu)、語言風格等出發(fā)，準確把握故事主要情節(jié)，充分理解故事主題。在續(xù)寫環(huán)節(jié)，教師要引導學生在語篇主題引領(lǐng)下，合理創(chuàng)造、構(gòu)思續(xù)寫情節(jié)，使續(xù)寫內(nèi)容在語言結(jié)構(gòu)、語言風格、邏輯和情感方面與前文保持較好的協(xié)同（李愷 2020）。對于初中生進行讀后續(xù)寫，要求可以相對降低，教師著重提醒他們理解故事主題，合理創(chuàng)新，保證續(xù)寫語篇在主題意義的理解和表達上與原語篇保持一致。同時，教師要引導學生樹立正確的人生觀、價值觀，寫出立意積極、宣揚正能量的文章，培養(yǎng)其優(yōu)秀品質(zhì)，實現(xiàn)學科育人。

【案例 3】七年級（下）Unit 5 Reading The “ghost” in the park

此閱讀語篇描述了米莉（Millie）和艾米（Amy）在公園里以為碰到鬼的經(jīng)歷，文章標題The “ghost” in the park 立刻抓住讀者的眼球，引發(fā)其閱讀興趣。文章作者注重細節(jié)描寫，運用一系列動詞和形容詞刻畫人物行動和情緒變化，運用人物對話推動故事發(fā)展。整個故事情節(jié)有趣，結(jié)局反轉(zhuǎn)，是一個很好的可續(xù)寫的故事范本。

在閱讀環(huán)節(jié)分析故事主要情節(jié)、學習作者的寫作手法后，教師通過重復文章最后一句話：Later that day，they took the little cat to the animal centre，引出新的故事情境——animal centre，并提出以下問題：

Q1：What is an animal centre?What is it like?

Q2：What happened after the little cat arrived at the animal centre? Use your imagination to continue the story，but remember your article is part of The “ghost” in the park.

通過問題1，教師帶領(lǐng)學生明確新故事發(fā)生的場景特征。動物救助站是公益機構(gòu)，會收留流浪動物和殘疾動物，站里有獸醫(yī)、志愿者、社工等愛心人士。通過問題2，教師鼓勵學生展開想象盡情創(chuàng)作，同時提醒他們創(chuàng)作的故事須繼續(xù)原故事的主題。此時，教師先邀請部分學生口頭表達想象的故事情節(jié)，分析其邏輯性和創(chuàng)造性，以及主題的一致性，然后鼓勵其開啟書面創(chuàng)作。

初中英語讀后續(xù)寫的要求與高中有所不同，教師應鼓勵學生盡量多寫，盡情輸出，融入自己的觀點和生活體驗，創(chuàng)造獨一無二的故事。希望通過讀后續(xù)寫，學生的邏輯思維和創(chuàng)新思維能得到極大提升，核心素養(yǎng)能獲得進一步發(fā)展。

以上是三種常見的讀后寫作活動，教師可以不斷創(chuàng)新，嘗試不同的寫作形式，提升學生的讀寫能力。

三、基于閱讀和寫作主體的特點，設(shè)計多元評價方法

《課程標準》提出，教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念（教育部 2022）。評價是課堂不可或缺的重要組成部分之一。依據(jù)社會文化理論中的活動理論，梵瑞克、瓦爾曼和德·哈恩等（Van Rijk，Volman&de Haan，et al. 2017）提出，應體現(xiàn)閱讀的文化語境，注重師生互動和生生互動，要有讀和寫的活動，合作和分享的認知活動應是教育的重要過程。教師應鼓勵和引導學生根據(jù)共同制訂的評價標準，以多種形式、從多種角度對作品進行口頭評價或書面評價。學生通過相互學習和相互修正，完善自身寫作思路，從而有效提高寫作能力。

學生是閱讀與寫作的主體，但寫作時經(jīng)常是寫完了事，對教師的評價視而不見，或者只改正語法錯誤，對習作不能做到深層次修繕，無法提高寫作水平。教師應重視寫后評價，設(shè)計有效、有趣的多元評價方法，提升學生的參與度，改善他們的專注度，幫助其認識到提高寫作水平的重要性和技巧方法，切實提高讀后寫作評價的有效性。

首先，評價不僅有教師評價，還有學生自評、同伴互評、全班共評等，充分體現(xiàn)學生的學習主體地位，促進其思維能力的發(fā)展。自評能幫助學生解析自身寫作存在的問題，鍛煉自我反思能力，提升批判性思維?；ピu能使學生以讀者的身份閱讀同伴的作品，減輕教師批改作業(yè)的負擔，促進學生全面參與寫作過程并提高寫作興趣（劉玉祥 2016）。教師評價最能客觀地反映學生的實際寫作情況，提出的修改意見也最能讓他們信服。

其次，評價標準不僅包括傳統(tǒng)的語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面，還包括寫作創(chuàng)意、立意、作品配圖等，以及對主題理解的準確性、情節(jié)設(shè)計的邏輯性等。其中，創(chuàng)意體現(xiàn)學生的創(chuàng)新思維能力，立意體現(xiàn)他們的思想動向和價值觀，配圖體現(xiàn)其多模態(tài)讀寫能力，這些能力對新時代的學生具有重要意義，體現(xiàn)學科育人的課程目標。

例如：對七年級（下）Unit 5 Reading The “ghost” in the park 的續(xù)寫文章的評價，教師可運用如表2所示的評價表。

表2

在學生完成續(xù)寫后，教師要求他們先完成評價表中的自我評價并反思，然后進行修改。接下來，教師讓學生進行同伴互評并給出建議，再上交表格和習作，由教師給出評價和建議，選出佳作進行全班展示，分析其值得學習之處。最后，學生對自己的作品進行完善。

通過多番評價和修改，學生深入思考并比較自己習作和同伴習作的異同，直觀認識到自己習作的優(yōu)缺點，確定修改方向。由此，寫后評價體現(xiàn)出極其重要的作用，直到此，一次讀寫結(jié)合教學才算真正完成。學生寫作不是寫完就了事，而是在反思和修改過程中更透徹地解讀主題意義，領(lǐng)悟?qū)懽骷记?，不斷提高寫作水平，同時可促進新的閱讀活動的發(fā)生和閱讀能力的提高，讀寫互促，形成良性循環(huán)。

結(jié)語

基于教材閱讀語篇開展多種形式的寫作教學是提高初中生英語讀寫能力的一種重要手段。教師要基于閱讀語篇，緊扣單元主題，結(jié)合學情，設(shè)計讀寫結(jié)合的閱讀活動和讀后寫作活動，關(guān)注寫前閱讀輸入和讀后寫作輸出的有效聯(lián)系，讀寫結(jié)合，相互促進，提高學生的讀寫能力，促進其對主題意義的理解和表達，切實提升其思維能力和英語學科核心素養(yǎng)。同時，教師應加強讀寫理論學習和讀寫實踐研究。教師只有不斷提高自身的閱讀和寫作水平，了解學生和社會的需求，才能上好讀寫課，真正幫助他們提升讀寫水平。