超語實踐內(nèi)涵與高校英語教育課程思政

張豪若 謝倩倩

現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟(jì)的交融引起不同意識的相互碰撞，語言作為人類意識的載體在這一進(jìn)程中的參與必不可少。不同語言的相互接觸帶來了更頻繁的語言交換及語言混雜現(xiàn)象。李嵬（Li 2018）指出人們正面臨嚴(yán)重的后多語主義的挑戰(zhàn)，21 世紀(jì)的交流需要更多以往被認(rèn)為是非語言手段的交流方式的參與，且要打破交流中的禁錮與偏見。有鑒于此，在當(dāng)今全球化、多元文化、多語種的時代背景下，學(xué)界創(chuàng)新發(fā)展了“超語”（translanguaging）這一概念，對解釋多語情境下的語言現(xiàn)象、語言習(xí)得及外語教學(xué)提供了新視角和新理念。這一概念的提出受到學(xué)者的廣泛關(guān)注和應(yīng)用，其理論內(nèi)涵得以不斷豐富、發(fā)展，現(xiàn)已成為國際應(yīng)用語言學(xué)的重要理論之一。

一、超語實踐的內(nèi)涵

超語實踐一詞起源于威爾士語trawsieithu，由威廉姆斯（Williams）在 20 世紀(jì) 80 年代提出，用于在同一堂課內(nèi)有計劃、系統(tǒng)地使用兩種語言進(jìn)行教與學(xué)（Lewis，Jones&Baker 2012）。在威爾士語振興教育的背景下，威廉姆斯在研究英國威爾士地區(qū)英語教學(xué)過程中的師生雙語互動中發(fā)現(xiàn)，在教師使用威爾士語進(jìn)行輸入教學(xué)時，學(xué)生會使用英語進(jìn)行輸出反饋。他并沒有把這看作一種消極影響，反而將其發(fā)展成為一種教育理念，認(rèn)為學(xué)生在對信息進(jìn)行雙語處理的過程中更能有效地理解信息。隨后，李嵬（2018）沿用translanguaging 一詞并拓展其概念范疇，提出當(dāng)下的超語實踐概念。

各學(xué)者從不同角度對超語實踐的內(nèi)涵解讀有所不同。首先，威廉姆斯將雙語者看作擁有兩個獨(dú)立的語言系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者，認(rèn)為，“超語實踐指通過一種語言（如英語）接收信息，并通過另一種語言（如威爾士語）使用信息。學(xué)習(xí)者在能成功地使用這些信息前，必須完全理解它們”（Williams 1996）。他認(rèn)為這對任何雙語者來說都是一種自然而然的技能，即使用一種語言加強(qiáng)另一種語言，以增強(qiáng)對信息的理解并提升兩種語言能力（Williams 2002）。從語言使用者自身視角描述雙語實踐，加西亞和李（García &Li 2014）將超語實踐看作雙語者為了理解他們的雙語世界而進(jìn)行的多重話語實踐，是為了包容和促進(jìn)與他人的交流，對他們自身的雙語世界建立更深的理解，是凌駕于語碼轉(zhuǎn)換和翻譯等概念之上的。這一定義將超語實踐的應(yīng)用從課堂語境拓展到社會語境，更關(guān)注自然語境下的語言使用。克里斯和布萊克萊格（Creese &Blackledge 2010）將超語實踐定義為一種教學(xué)方法，能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，使雙語教師和學(xué)生能夠使用他們所掌握的任何符號和形式相互交流，并創(chuàng)造新的知識。語言使用者在教學(xué)語境中使用他們的語言制造意義、傳遞信息，并使用所掌握的語言符號與聽眾建立聯(lián)系?；谛睦碚Z言學(xué)中“語言產(chǎn)出（languaging）”這一概念，李嵬（2018）認(rèn)為超語實踐是在不同的語言結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)之間進(jìn)行的，包括使用不同的模態(tài)（說、寫、標(biāo)、聽、讀、記）并超越這些模態(tài)。它是一種多語者為超越結(jié)構(gòu)的組合、系統(tǒng)之間的交替、信息的傳遞及價值、身份和關(guān)系的表征而進(jìn)行的全方位的語言表現(xiàn)。貝克（Baker 2011）將超語實踐看作雙語者通過使用兩種語言建構(gòu)意義，塑造經(jīng)驗并獲取理解和知識的過程?？{加拉加（Canagarajah 2011）將超語實踐定義為“多語者在不同語言間穿梭的能力，將其語言資源庫中的所有不同語言視為一個完整的系統(tǒng)”。這一觀點(diǎn)受到加西亞和李（2014）的認(rèn)同，他們認(rèn)為超語實踐是一種針對語言使用，雙語和雙語教育的方法，雙語者的語言實踐并非發(fā)生在傳統(tǒng)意義上的兩個獨(dú)立的語言系統(tǒng)中，而是發(fā)生在一個語言資源庫中，且這個資源庫中包含由社會建構(gòu)而成的兩種不同語言的特征。說話者通過使用這個語言資源庫獲取知識、建構(gòu)意義和表達(dá)思想等。隨著超語實踐的不斷發(fā)展，李嵬提出“超語實踐將語言重新定義為一種多語種、多符號、多感官和多模態(tài)的意義建構(gòu)資源”，并將多語言者定義為“認(rèn)識到命名語言政治實體的存在并有能力利用所掌握的其中一些語言的結(jié)構(gòu)特征的人”（鮑敏、李嵬 2022）。

二、超語實踐及相似概念的聯(lián)系

（一）超語實踐與二語習(xí)得

為進(jìn)一步明確超語實踐的內(nèi)涵，通過對比分析超語實踐的相似概念進(jìn)一步界定其內(nèi)涵。與二語習(xí)得相關(guān)理論對比，超語實踐的內(nèi)涵有兩個明顯的特點(diǎn)。

首先，在文字語言使用方面，超語實踐主張將一語及二語能力相結(jié)合，即突出強(qiáng)調(diào)雙語及多語使用者的綜合語言能力，而不是突出語言學(xué)習(xí)者與母語使用者之間的表達(dá)差異。這一特點(diǎn)與雙語研究中塞林格（Selinker 1972）提出的中介語（interlanguage）及庫克（Cook 2016）提出的多元能力（multi-competence）兩個概念的理念一致。根據(jù)中介語的概念，二語學(xué)習(xí)者與目標(biāo)語母語者之間的表現(xiàn)差異不僅被視為一種自然、正常的語言現(xiàn)象，而且是二語學(xué)習(xí)者無法達(dá)到目標(biāo)語母語者的語言表現(xiàn)，因為他們在二語習(xí)得中發(fā)展了自己特有的中介語系統(tǒng)，具體指獨(dú)立于源語言L1 和目標(biāo)語言L2 的語言模式。在此基礎(chǔ)上，多元能力指二語學(xué)習(xí)者具備由一語和中介語共同構(gòu)成的語言系統(tǒng)。

其次，在非語言文字使用方面，超語超越命名之間的界限語言和語言與其他意義和意義之間的壁壘，與多模態(tài)信息加工殊途同歸。近年對于語言文字加工與非語言文字加工之間的關(guān)聯(lián)性的探究，在語言相對論（linguistic relativity）及概念遷移（conceptual transfer）領(lǐng)域迅速發(fā)展。最被學(xué)術(shù)界接受的相關(guān)理論包括斯洛賓（Slobin 1996）提出的即時思維（thinking for speaking）假說，主張語言影響言語行為時的思維；露西（Lucy 1992）提出的語言影響不局限于言語行為時的思維，還會影響非言語行為時的思維。以阿塔那索普洛斯和拜倫德（Athanasopoulos & Bylund）為代表的語言學(xué)家通過一系列研究揭示了語言在不同條件下具體調(diào)控思維的方式與程度，涉及研究領(lǐng)域主要包括單復(fù)數(shù)（grammatical number）、運(yùn)動、時間、語法性別（grammatical gender）、顏色、空間，最新研究延伸至語言標(biāo)記對嗅覺辨識的影響。

需要特別注意的是，超語有別于圍繞語言相對論展開的語言與思維之爭，不再關(guān)注不同語言對思維可能產(chǎn)生的影響，不局限于某（幾）種模態(tài)，而是聚焦一切可利用表達(dá)資源，實現(xiàn)超越語言束縛的交流溝通。這兩個研究方向的最根本異同點(diǎn)對研究方法產(chǎn)生的影響是：使用相似的多模態(tài)（語言文字及非語言文字）實驗材料，語言相對論及概念遷移研究的最重要的組間變量是語言，而超語研究最重要的組間變量是模態(tài)。

（二）超語實踐與語碼轉(zhuǎn)換

超語實踐與傳統(tǒng)的語碼轉(zhuǎn)換（code-switching）之間的關(guān)系一直受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。雖然超語實踐和語碼轉(zhuǎn)換描述的都是多語情境下不同語言之間的轉(zhuǎn)換及混雜，但是超語實踐與語碼轉(zhuǎn)換有本質(zhì)上的差別（García&Li 2014）。語碼轉(zhuǎn)換是兩種獨(dú)立語言的使用或從一種語言或語碼到另一種的轉(zhuǎn)換（Hornberger&Link 2012）。不同于超語實踐將語言看作一個完整的語言資源庫，語碼轉(zhuǎn)換將不同的語言看作獨(dú)立的個體，在兩種或多種語言發(fā)生接觸時，語言仍保持其自身的語言結(jié)構(gòu)體系和語言邊界?，斂ɡ∕akalela 2014）認(rèn)為語碼轉(zhuǎn)換將語言系統(tǒng)視為獨(dú)立離散的單位，而超語實踐則以說話者為中心，將語言看作一個完整的語言系統(tǒng)，即說話者將這些不同的語言特征匯集在一起形成的一個統(tǒng)一的語言系統(tǒng)。加西亞和李（2014）指出超語實踐和語碼轉(zhuǎn)換的不同在于“超語實踐不僅僅指兩種語言之間的轉(zhuǎn)換或穿梭，更指說話者對原創(chuàng)、復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的話語實踐的構(gòu)建和使用，這些話語實踐并不被歸入一種或另一種語言的傳統(tǒng)定義，卻構(gòu)成了說話者完整的語言資源庫”?？傮w來說，語碼轉(zhuǎn)換注重的是語料中存在何種語言，其功能作用是什么，如何在語言界限明確的情況下進(jìn)行語碼的轉(zhuǎn)換。超語實踐關(guān)注的是語言意義的傳達(dá)，以及人們?nèi)绾芜\(yùn)用自身多種語言資源進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

（三）超語實踐與多語主義

隨著對雙語及多語研究視角的轉(zhuǎn)變，語言不再被看作各自獨(dú)立的結(jié)構(gòu)體系，而是在多模態(tài)、多感官視角下關(guān)注語言動態(tài)性、流動性的語言實踐過程。學(xué)者用不同的術(shù)語描述雙語，多語者在進(jìn)行語言實踐的過程中出現(xiàn)的語言借用、語言混雜等現(xiàn)象，產(chǎn)生了一系列與超語實踐概念既相似又有所不同的術(shù)語。約根森（J?rgensen 2008）提出多語主義（polylingualism）這一術(shù)語，旨在強(qiáng)調(diào)人們的語言是不同語言特征（即所謂的語言）的結(jié)合，語言并不是離散的，關(guān)鍵的是語言現(xiàn)象而不是某一個特定的語言。與之不同的是，傳統(tǒng)的多語主義（multilingualism）強(qiáng)調(diào)的是掌握幾種不同語言的知識并認(rèn)為語言即使在接觸中也能保持各自獨(dú)立的結(jié)構(gòu)和身份。奧特蘇吉和潘尼庫克（Otsuji &Pennycook 2010）使用都市多語主義（metrolingualism）來描述在城市互動語境下產(chǎn)生的超越文化，歷史和政治邊界的創(chuàng)造性語言實踐，不同背景和混合背景的人們通過使用語言來嬉戲和協(xié)商身份。都市多語主義的概念提供了超越普通語言框架的方法，以及對當(dāng)代城市語言實踐的見解，并在其語言使用方法中兼顧了固定性和流動性?？{加拉加（2011）在一項研究中提出了語碼雜合（codemeshing）這一概念。該研究描述并分析了雙語學(xué)習(xí)者在二語寫作課堂上進(jìn)行的語言轉(zhuǎn)換策略。超語實踐可以看作對此類動態(tài)語言實踐研究的發(fā)展，加西亞和李（2014）認(rèn)為超語實踐與這些相似概念的不同之處在于它的變革性，“它試圖消除認(rèn)為某些語言比其他語言更有價值的語言實踐的等級制度”。超語實踐在某種程度上體現(xiàn)了社會正義，顛覆了以往將語言分為強(qiáng)勢語和弱勢語的傳統(tǒng)觀念。

三、超語內(nèi)涵對高校英語教育課程思政的啟示

超語為課程思政與高校英語教育的有機(jī)結(jié)合提供了有效路徑。以英語專業(yè)的翻譯教學(xué)為例，教師在講解激光（laser）一詞的英譯時，可以結(jié)合超語對多語教學(xué)的指導(dǎo)思想，選擇使用純語言文字模態(tài)、圖片模態(tài)及視頻模態(tài)取得預(yù)期教學(xué)效果（見下表）。

超語多模態(tài)課程思政案例

在純語言文字模態(tài)下，教師使用純文本課件，在針對知識點(diǎn)進(jìn)行講解（如譯為“激光”比譯為“鐳射”更優(yōu)的原因等）的基礎(chǔ)上，融入錢學(xué)森首次提出laser 的中文譯法史實，并借此指出錢學(xué)森為國圖強(qiáng)的愛國主義情懷。在圖片及視頻模態(tài)下，教師在進(jìn)行課程思政教學(xué)的同時，展示錢學(xué)森的影像資料，強(qiáng)化課程思政的視覺效果。

在數(shù)字化技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)下，借助多媒體技術(shù)手段滿足課程思政和教學(xué)需求，探索提升學(xué)生接受效果的體系化方案尤為重要。需要注意的是，利用圖片、視頻等路徑強(qiáng)化語言文字傳遞效果的課程思政教學(xué)途徑只是超語啟示的一部分。在應(yīng)用多媒體教學(xué)手段的同時，教師應(yīng)充分利用非語言符號如面部表情、手勢、肢體語言、語音語調(diào)等超語行為多維度發(fā)揮超語教學(xué)的優(yōu)勢。英語教研工作者要積極探索高校英語教學(xué)中的思政元素，充分發(fā)揮多模態(tài)教學(xué)的優(yōu)勢，大力提升學(xué)生的文化自信。讓課程思政融入高校英語課堂教學(xué)，不僅僅是為加入思政元素進(jìn)行的教學(xué)改革，更是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，激發(fā)他們的愛國心與自豪感，從而厚植愛國主義情懷，使其成長為實現(xiàn)偉大中國夢而奮斗的社會主義接班人。