“中文+職業(yè)技能”線上教學理論探析

孫雨桐

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學 天津 300222）

一、“中文+職業(yè)技能”線上教學：教學新現(xiàn)實與新形態(tài)

“中文+職業(yè)技能”項目的開展是新教學理論出現(xiàn)的時代背景，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展是新教學理論出現(xiàn)的技術(shù)背景。

2018 年，孫春蘭副總理正式提出“中文+”概念。2019 年，孫春蘭副總理在國際中文教育大會上再次強調(diào)，要在語言教學中融入服務(wù)于“一帶一路”需求的特色課程，積極推進“中文+職業(yè)技能”項目。“中文+職業(yè)技能”是以漢語為依托的跨學科融合的全新培養(yǎng)模式[1]，培養(yǎng)兼具較高漢語水平、職業(yè)技能和知華友華愛華精神的復合型國際人才。

“中文+職業(yè)技能”開創(chuàng)了漢語國際教育與職業(yè)教育國際化融合發(fā)展的新現(xiàn)實，對于漢語教學和職業(yè)教育國際化發(fā)展都提出了新的要求，也提供了新的發(fā)展機遇。在新冠疫情爆發(fā)之后，由于大部分留學生滯留海外，“中文+職業(yè)技能”的教學工作不得不轉(zhuǎn)到線上，這既對“中文+職業(yè)技能”的教學提出了新的挑戰(zhàn)，也推動了教學模式的創(chuàng)新。

面對突如其來的教學場域變化，許多教師將原來的課堂教學原封不動地“搬家”到線上，這樣“生搬式”的教學效果不盡如人意，教學效果以及教師的教學效能感都不高，而線上教學所出現(xiàn)的這些問題部分是由技術(shù)障礙造成的，更多的是由于教師和學習者對于“線上”這一概念認識不夠深入造成的。

教育工作者需要認識到，“線上”不僅僅是教學的工具和手段，也是環(huán)境與生態(tài)，更是一種思維模式，線上教學是利用“互聯(lián)網(wǎng)思維”推動“以學生為中心”的整體性線上學習方案，應(yīng)當實現(xiàn)“范式轉(zhuǎn)移”層面的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”[2]。

“中文+職業(yè)技能”線上教學既為教學提供了新的現(xiàn)實背景，也是教學的新形態(tài)?！爸形?職業(yè)技能”線上教學需要實現(xiàn)雙線融合，即漢語教育與職業(yè)教育的融合、線上教學和線下教學的融合。由于其跨學科、跨場域的特性，“中文+職業(yè)技能” 線上教學具有多元化定位和多樣化狀態(tài)，形成更加復雜的教學關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，使得新媒介特點（線上）與教學特質(zhì)（中文+職業(yè)技能）深度融合。這勢必會徹底改變以往的教學框架，并推動新教學模式的誕生與新教學理論的探索。

二、“中文+職業(yè)技能”線上教學背景下對學習內(nèi)涵的再挖掘

（一）重新定義“學習”

聯(lián)通是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)，而“聯(lián)通主義”就是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論。聯(lián)通主義認為知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象[3]，存在于連接之中[4-5]。因此，聯(lián)通主義將“學習”定義為連接的生長、發(fā)展、變化或加強[6]，連接形成網(wǎng)絡(luò)，包括神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)[7]。

“深度學習”也是伴隨著新的教育技術(shù)出現(xiàn)的全新概念，顛覆了以往學界對于“學習”的認識。深度學習以內(nèi)在學習需求為動力，強調(diào)較高的認知目標層次、高階思維能力的培養(yǎng)、學習過程中反思與元認知，并且注重學習行為方面高情感投入和高行為投入，培養(yǎng)學習者解決問題并做出決策的能力[8]。

本文從“聯(lián)通主義”和“深度學習”的角度出發(fā)，將“中文+職業(yè)技能”線上環(huán)境下的“學習”定義為“中國語言文化—職業(yè)技能”概念網(wǎng)絡(luò)、社會網(wǎng)絡(luò)以及自我認知網(wǎng)絡(luò)三層網(wǎng)絡(luò)的深度構(gòu)建，如圖1 所示。

圖1 “中文+職業(yè)技能”的“學習”網(wǎng)絡(luò)

網(wǎng)絡(luò)的第一層級是“中國語言文化—職業(yè)技能”概念網(wǎng)絡(luò)，包括中國語言文化與職業(yè)技能學科內(nèi)部概念網(wǎng)絡(luò)，以及兩個學科之間的連接網(wǎng)。該網(wǎng)絡(luò)以漢語為認知媒介，構(gòu)建職業(yè)技能認知體系；以職業(yè)技能知識為加深渠道，深化漢語及中國文化認知體系。

網(wǎng)絡(luò)的第二層級是“自我認知網(wǎng)絡(luò)”，包含第一層級、自我層級，以及自我層級與第一層級之間的連接。其中，“自我”為元認知能力、反思能力以及自我認知能力。自我對概念層級進行學習策略調(diào)整，概念層級影響自我對于未來的規(guī)劃。

第三層級是“社會網(wǎng)絡(luò)”，包括第一層級、第二層級、社會網(wǎng)絡(luò)以及社會網(wǎng)絡(luò)與前兩者之間的連接。社會網(wǎng)絡(luò)包括中國國情知識、中國思維、全球意識、價值觀、問題解決能力、社會情感、社交能力等。自我認知網(wǎng)絡(luò)和概念網(wǎng)絡(luò)加深了自我對于社會的情感，社會網(wǎng)絡(luò)則為前兩個層級的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建提供了內(nèi)在動力。

（二）重構(gòu)學習目標體系

深度學習的目標指向以學科核心內(nèi)容為載體的核心素養(yǎng)和高級能力的培養(yǎng)[9]。本文按照圖1 中的學習網(wǎng)絡(luò)層級，將“中文+職業(yè)技能”學習目標體系構(gòu)建為如表1 所示的結(jié)構(gòu)。

表1 “中文+職業(yè)技能”學習目標體系

該學習目標體系的核心為學科核心能力與高階能力的塑造?！爸形?”的根本目標是培養(yǎng)“語言文化＋職業(yè)技能＋態(tài)度情感”新型復合型人才。因此，“中文+職業(yè)技能”的核心素養(yǎng)指包括高級漢語交際能力、高級職業(yè)技能，以及知華友華愛華態(tài)度情感的綜合素養(yǎng)?！爸形?職業(yè)技能”高階能力指了解中國國情，具有中國思維，認同中國價值觀，能夠針對具體問題，運用所學，批判性地分析中國社會具體問題，創(chuàng)造性地解決問題。

（三）重新發(fā)掘?qū)W習途徑

1.具身式認知

深度學習強調(diào)具身認知，即強調(diào)身體、環(huán)境在認知中的作用，以及身體與環(huán)境的相互作用，重視認知的情境性與具身性[10]。事實上，線上教學在具身方面不具備優(yōu)勢，缺乏身臨其境的真實感，尤其是職業(yè)技能實踐課程，學習者難以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行動手實操。因此，線上教學尤其需要注重具身性教學。就“中文+職業(yè)技能”線上教學來說，一方面充分調(diào)動多種模態(tài)，塑造網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，模擬真實情境，為漢語技能、職業(yè)技能以及跨文化交際技能的訓練提供情景；另一方面通過線上智慧課堂和虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，盡可能為學習者提供動手實踐的機會，通過具身的方式掌握實踐技能。教師需要注重創(chuàng)新課堂形式，盡可能為學習者提供具有沉浸感、高情境性、高具身性的虛擬課堂環(huán)境。

2.動態(tài)知識建構(gòu)

深度學習強調(diào)要在認知動態(tài)的發(fā)展過程中生成新知識。聯(lián)通主義也強調(diào)對知識進行創(chuàng)造、完善、更新和批判。要實現(xiàn)聯(lián)通式的深度學習，就必須不斷自主創(chuàng)造知識節(jié)點之間的連接，并將獲取的信息進行評價、聯(lián)系、整合，不斷生成動態(tài)的知識系統(tǒng)。

就“中文+職業(yè)技能”線上教學來說，就是要以漢語、文化、職業(yè)技能知識點為出發(fā)點，不斷連接其他知識點，以及社會和自我網(wǎng)絡(luò)中的要素，而新增的信息點也會再成為新的起點，進一步向外建立連接，擴大、完善知識結(jié)構(gòu)。因此，學習不僅限于課堂之內(nèi)，學習者所接收到的所有信息都能夠成為知識結(jié)構(gòu)的新要素和擴充動力。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“中文+職業(yè)技能”線上教學要充分利用各種網(wǎng)絡(luò)資源和平臺，將課堂學習延伸到課外，通過碎片化學習，將學習者所有在線時間都打造為第二課堂時間。此外，要對傳遞給學習者的信息內(nèi)容進行精心設(shè)計，針對學習者個體情況，個性化打造知識信息，通過加強信息的針對性，激發(fā)學習者建立網(wǎng)絡(luò)的動力，促使知識網(wǎng)絡(luò)自發(fā)性擴大。最后，由于學習者所接觸的一切網(wǎng)絡(luò)信息，都有可能對認知結(jié)構(gòu)造成影響，需要強化學習者的核心價值觀，提高學習者判斷和批判的能力，進而打造高品質(zhì)的知識結(jié)構(gòu)。

3.自主學習

聯(lián)通主義和深度學習都強調(diào)學習者的自主性，強調(diào)所有人都是知識加工者，因而學習者需要具備自我導向能力，能夠?qū)ψ陨淼膶W習行為加以優(yōu)化，完善自我知識結(jié)構(gòu)，進而實現(xiàn)知識的創(chuàng)新與整合。自主學習能力對于線上教學來說尤為重要，“中文+職業(yè)技能”應(yīng)設(shè)置專門類別的輔助性課程，通過專項任務(wù)，定向培養(yǎng)學習者這方面的能力。

三、“中文+職業(yè)技能”線上教學背景下對教學內(nèi)涵的再挖掘

（一）重新定位教學

“中文+職業(yè)技能”是職業(yè)技術(shù)教育和漢語教育的結(jié)合，漢語國際教育與職業(yè)技術(shù)教育互為先導與支撐，漢語國際教育為職業(yè)技能教育的傳播提供文化氛圍和語言基礎(chǔ)，職業(yè)技能教育為漢語國際推廣提供了現(xiàn)實需求與發(fā)展場域。

因此，本文將“中文+職業(yè)技能”定位為服務(wù)于我國國際戰(zhàn)略的教育規(guī)劃部署及教育教學實踐。這是一項國家與民族的事業(yè)，一方面要為國家發(fā)展戰(zhàn)略建設(shè)提供教育服務(wù)和語言支持[11]，另一方面要立足于全球，在國際社會發(fā)出中國聲音，提出中國教育方案。

（二）重構(gòu)教學目標體系

“中文+職業(yè)技能” 需要立足于國家發(fā)展需求，以滿足“一帶一路”等國家戰(zhàn)略發(fā)展需求為目標?！爸形?職業(yè)技能”的首要教學目標是培養(yǎng)兼具“中文+職業(yè)技能+文化”復合能力和“知華友華愛華”情感的國際人才，為“一帶一路”等國家倡議提供人力和智力支持?！耙粠б宦贰背h是我國在新時期的重要決策，我國與“一帶一路”沿線國家在經(jīng)貿(mào)領(lǐng)域有著密切的合作。然而，“一帶一路”沿線國家人力資源缺乏，職業(yè)教育體系落后。高級漢語人才及職業(yè)技術(shù)人才的匱乏，阻礙了中外交流及經(jīng)貿(mào)合作發(fā)展，不利于“一帶一路”倡議的實施?！爸形?職業(yè)技能”肩負著為“一帶一路”鋪路的任務(wù)，因而首要目標就是為“一帶一路”倡議培養(yǎng)并儲備兼具漢語能力、職業(yè)技能和跨文化交際技能的復合型國際化人才。此外，在“互聯(lián)網(wǎng)＋”和全球化語境下，該類人才還需要具有網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)、國際視野和自我發(fā)展能力。

“中文+職業(yè)技能”還肩負著文化傳播任務(wù)，即傳播中華文化，弘揚中國制造和中國工匠精神，提升中華文化軟實力。目前所開展的中華文化類教學，大多屬于器用文化，達不到“思想觀念”的層面[12]。文化教育需要通過職業(yè)技能教育的深度融合，獲得更高層次、更加深入的教育效果，真正起到文化熏陶、情感共鳴的效果。因此，“中文+職業(yè)技能”文化教育目標為知識情感雙重灌輸、技能文化雙重輸出、思維語言雙重滲透、審美娛情雙重培養(yǎng)[13]。

“中文+職業(yè)技能”的另一個重要任務(wù)是打造中國形象，服務(wù)公共外交?！爸形?職業(yè)技能”是來華留學生、“一帶一路”沿線國家、甚至整個世界認識中國的重要途徑[14]。因此，“中文+職業(yè)技能”的公共外交目標為打造樹立和平發(fā)展、負責任的大國形象，提升“中國制造”和中國職教形象，進而加強我國國際傳播能力，以便講好中國故事，展示真實、立體、全面的中國。

“中文+職業(yè)技能”還承擔著“留學中國”品牌打造任務(wù)?！爸形?職業(yè)技能”是“孔子學院”模式和“魯班工坊”模式融合的創(chuàng)新性教育實踐項目，是打造“留學中國”品牌的重要途徑。因此，“中文+職業(yè)技能”的品牌建設(shè)目標為：將該項目打造為“留學中國”的代表性專業(yè)和“拳頭專業(yè)”，通過課程建設(shè)、教材建設(shè)、平臺建設(shè)等，向世界展示中國智慧，發(fā)出中國聲音，提出中國方案，打造以“留學中國”為核心的“一帶一路”教育共同體。

（三）教學特征再分析

1.融合性

“中文+職業(yè)技能”是在新技術(shù)推動下，應(yīng)我國教育發(fā)展趨勢以及“一帶一路”戰(zhàn)略需要而產(chǎn)生的特色學科，也是職業(yè)教育與漢語教育融合的特色項目，具有鮮明的“新文科”和“新工科”特色。因此，其發(fā)展應(yīng)以交叉與融合為主要發(fā)展建設(shè)途徑之一，促進多學科交叉與深度融合[15]。

漢語教育與職業(yè)技能教育的融合，并不是簡單的漢語類課程與職業(yè)技能類課程并行設(shè)置，而是需要打破單一人才培養(yǎng)的閾限，實現(xiàn)真正的跨學科系統(tǒng)融合培養(yǎng)[16]，即通過上層設(shè)計、內(nèi)容設(shè)置、平臺建設(shè)、資源整合以及師資培訓等方面的融合，實現(xiàn)深度教育融合，培養(yǎng)學習者認知、人際和個人領(lǐng)域三個能力維度的綜合性核心素養(yǎng)。

2.多樣性

由于“一帶一路”人才需求的多元化以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境所提供的多種可能性，“中文+職業(yè)技能”線上教學在人才培養(yǎng)模式和教學類型上具有多樣性。

首先，“中文+職業(yè)技能”在人才培養(yǎng)模式上具有多樣性?！爸形?職業(yè)技能”的人才培養(yǎng)需要考慮“一帶一路”沿線國家人才需求現(xiàn)狀，包括宏觀、中觀和微觀三個層面。在宏觀層面上，需要考慮“一帶一路”沿線國家的文化、政治、法律狀況、人才需求情況，以及“中文+職業(yè)技能”在該區(qū)域的角色地位；在中觀層面，需要考慮這些國家人才培養(yǎng)的原生模式，以及該模式與“中文+職業(yè)技能”教育的適配度；在微觀層面，需要考慮該區(qū)域?qū)W習者特征、“三教”情況以及其他影響人才培養(yǎng)的變量[17]。由于“一帶一路”涉及的國家和地區(qū)眾多，且其在人才需求和教育狀況方面各具特點，因而針對不同國家和地區(qū)，需要提供具有地域性、針對性的“中文+職業(yè)技能”人才培養(yǎng)模式。

其次，“中文+職業(yè)技能”線上教學在類型上具有多樣性。線上技術(shù)打破了傳統(tǒng)教學的時空限制，不斷創(chuàng)新技術(shù)手段，為教學提供了各種平臺和工具，進而提升了教學的動態(tài)性和豐富性，為教學形式的創(chuàng)新提供了空間和可能。教師通過人機協(xié)同，對教學要素和環(huán)節(jié)進行多元化、個性化的組配，創(chuàng)新出了多種多樣的教學形式，包括直播、錄播、線上線下混合等多種形式。

3.集成性

由于“中文+職業(yè)技能”線上教學具有融合性和多樣性，傳統(tǒng)教學模式下教師的“單打獨斗”已經(jīng)很難滿足“中文+職業(yè)技能”線上教學的需求。從理論基礎(chǔ)看，“聯(lián)通主義”和“深度學習”都要求建立廣泛的、深度的連接；從現(xiàn)實需求看，漢語教育與職業(yè)技能教育的融合、“一帶一路”多樣化的人才培養(yǎng)需求，要求建立集成性的師資隊伍和資源平臺，而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)則為集成性教學的實現(xiàn)提供了技術(shù)支持。

首先，“中文+職業(yè)技能” 線上教學需要構(gòu)建集成性師資隊伍，即要打造一支跨專業(yè)、跨語言、跨國別的多樣化師資隊伍?！爸形?職業(yè)技能”具有多層次教育目標和教育需求，需要匯聚大量具有多元背景的教師，才能保證師資隊伍了解“一帶一路”教育需求、具備漢語教育與職業(yè)技能教學經(jīng)驗、具有跨文化交際技能以及文化傳播能力。此外，需要深化漢語教師和職業(yè)技術(shù)教師的交流合作，開展師資共研活動，建立師資聯(lián)合培訓機制，構(gòu)建具有專業(yè)特色的教師考核體系，以實現(xiàn)師資隊伍的深度融合與協(xié)同。

其次，“中文+職業(yè)技能”線上教學需要建設(shè)共享集成性教學資源。傳統(tǒng)教學中教學資源建設(shè)和共享的范圍僅局限于課題組或行業(yè)內(nèi)的小范圍群體。在信息網(wǎng)絡(luò)高度發(fā)達的今天，網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的發(fā)展，擴大了資源共享和共建的范圍。就“中文+職業(yè)技能”來說，其教學內(nèi)容龐雜，更需要跨學科、跨國別、跨語言的各方力量整合起來，集中各方優(yōu)勢力量擴大優(yōu)質(zhì)資源供給，在統(tǒng)一的標準和規(guī)劃之下，建設(shè)數(shù)字化、集成性、標準化的數(shù)字資源。

最后，“中文+職業(yè)技能”線上教學需要搭建集合性的教學合作平臺。傳統(tǒng)教學以及應(yīng)急性線上教學，以學校為單位進行教學和教研工作。線上教學應(yīng)建立校際聯(lián)盟，匯聚優(yōu)質(zhì)課程資源[18]，合作建設(shè)線上精品課程。通過搭建定制化信息資源共享平臺[19]，通過集成性合作平臺，提高優(yōu)質(zhì)資源利用率，擴大“中文+職業(yè)技能”品牌效果。

4.動態(tài)性

與傳統(tǒng)教學相比，“中文+職業(yè)技能”線上教學在多個方面都具有更加顯著的動態(tài)性。

首先，“中文+職業(yè)技能”教學具有時空上的動態(tài)性。一方面，在線上環(huán)境中，課堂教學不再局限于固定的時間和空間中，通過錄播、異步互動、碎片化學習等途徑，線上課堂打造了動態(tài)的教學時空，使得課堂參與者可以在相同或不同的時空中，以多樣化方式參與課堂；另一方面，虛擬大學、虛擬現(xiàn)實和智慧課堂等技術(shù)，打造出了獨立的時空區(qū)域，使得課內(nèi)教學時空結(jié)構(gòu)和課外教學時空結(jié)構(gòu)的邊界越來越模糊。

其次，“中文+職業(yè)技能”在課程內(nèi)容上具有動態(tài)性，以“動態(tài)生成，動態(tài)優(yōu)化”為導向。一方面，教學內(nèi)容需要體現(xiàn)“一帶一路”學習者學習需求，緊跟時代潮流，展現(xiàn)現(xiàn)代中國的精神風貌與社會生活，以社會和教育發(fā)展趨勢為依據(jù)，動態(tài)生成并調(diào)整教學內(nèi)容；另一方面，“深度學習”強調(diào)教育的創(chuàng)造性，主張教育過程的各要素之間的動態(tài)生成。在線上課程中，學習者能夠通過提供反饋意見，創(chuàng)建共享相關(guān)學習資料，創(chuàng)建共享式學習空間和交互空間，參與教學內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化。

最后，“中文+職業(yè)技能”線上課堂的教學過程具有動態(tài)性?；ヂ?lián)網(wǎng)的高效性、開放性與便捷性，有助于構(gòu)建平等、開放、合作的課堂教學共同體，提高學習者參與度，提升課堂教學動態(tài)性。此外，“中文+職業(yè)技能”包含大量言語技能和職業(yè)技能實踐訓練項目，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”通過多樣化的技術(shù)手段，賦能實踐活動，使得師生能夠根據(jù)不同的任務(wù)，靈活構(gòu)建學習群組，開展多樣化的合作形式，促使教學過程的動態(tài)生成與開展，進而達到深度學習的效果。

（四）重構(gòu)教學模式

目前，“中文+職業(yè)技能” 教學模式多樣性不足。在深度學習和聯(lián)通主義理論指導下，線上教學創(chuàng)新出了新的教學模式。其中，適合“中文+職業(yè)技能”教學的有沉浸式教學模式、合作教學模式和協(xié)同教學模式。

沉浸式教學模式是指“教育教學工作者在施教過程中，巧妙地運用多種教學手段，激發(fā)學習者的學習興趣，使學習者進入一種‘沉浸’體驗的學習狀態(tài)，從而提高教學水平與成效”[20]?！爸形?職業(yè)技能”線上教育需要將企業(yè)真實項目、真實案例及其工作過程引入課堂活動，通過設(shè)計“真實的訓練項目”“真實的項目角色”“真實的工作過程” “真實的工作條件”和“真實的工作壓力”，打造沉浸式擬真課堂情境[21]。

合作教學模式是基于深度學習的、面向問題解決與合作的學習?！爸形?職業(yè)技能”線上教師創(chuàng)設(shè)真實項目、訓練任務(wù)和問題情境，通過多平臺、多模態(tài)及多樣化技術(shù)手段，實現(xiàn)師生、生生聯(lián)通。在技術(shù)輔助下，學習者分組將更加靈活且具有創(chuàng)造性，更有助于合作的深度開展，有助于問題的解決。合作教學模式能夠塑造線上教學所缺少的目的語氛圍和職業(yè)氛圍，實現(xiàn)高級能力的培養(yǎng)。

“中文+職業(yè)技能”需要漢語教師和職業(yè)技能教師在教學和教研上實現(xiàn)深度融合，協(xié)同教學模式能夠促進這一融合的實現(xiàn)。協(xié)同教學模式包括多課程協(xié)同和多師協(xié)同。在課程協(xié)同方面，漢語類課程和職業(yè)技能類課程需要互為支撐，深度融合。漢語類課程為職業(yè)技能類課程的學習提供語言能力支持，職業(yè)技能類課程為漢語類課程所教授的語言及文化內(nèi)容提供深化和應(yīng)用情境。在多師協(xié)同方面，“中文+職業(yè)技能”涉及大量跨學科內(nèi)容，線上環(huán)境賦能多師教學形式，尤其有助于專業(yè)漢語和職業(yè)技能文化類課程的教授。針對這兩類課程，漢語教師缺乏職教專業(yè)知識，而職業(yè)技術(shù)教師則缺少漢語教學、文化教學及跨文化交際經(jīng)驗，多師合作教授該類課程，能夠最大限度地優(yōu)化教學效果。

四、“中文+職業(yè)技能”線上教學背景下課堂內(nèi)涵的再挖掘

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和線上教學的普及，使“課堂”的內(nèi)涵發(fā)生了根本性的改變?！罢n堂”不僅突破了時空限制，其內(nèi)部構(gòu)成及外部關(guān)系都與傳統(tǒng)課堂截然不同。新技術(shù)條件下的課堂，內(nèi)涵不斷深化，外延不斷擴展，具有向內(nèi)和向外兩個方向的延展性，形成了一個無限容量、無限邊界和無限關(guān)聯(lián)的場域[22]。

從課堂的內(nèi)部構(gòu)成來看，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂包含顯在與潛在兩個層級。顯在層級包括物理載體（平臺、工具、技術(shù)等）[23]，以及由物理載體所構(gòu)成的虛擬情境。顯在層級的建構(gòu)核心在于塑造豐富的、逼真的現(xiàn)實情境，以促進深度學習的實現(xiàn)；潛在層級是知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的層級，由交互、體驗與反思構(gòu)成。其中，交互是潛在層級的核心，發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間，包括師生、生生之間的交流，也包括學生和各種物化資源之間的相互作用[24]。交互促進了連接的形成，進而實現(xiàn)知識的構(gòu)建與遷移、技能的形成、問題解決能力和創(chuàng)造力的獲得。

從課堂的外部關(guān)系來看，網(wǎng)絡(luò)視域的“課堂”也不僅僅是一個知識傳遞的空間，而是“學生交往的場所和社會化的重要天地”，學習者得以完成“同新的世界對話、同新的他人對話、同新的自我對話”，實現(xiàn)自身知識和能力的提升[25]。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學習者的交互并不會隨著課堂教學的完成而結(jié)束，學習者以課堂為起點，通過網(wǎng)絡(luò)交互行為，進一步拓展知識連接，使“課堂”的外延得到拓展和延伸?！罢n堂”不再僅僅是知識傳授的場域，而成為知識的連接點，從“課堂”向外輻射鏈接學習者個人學習空間，將個人學習空間拓展為第二課堂。

網(wǎng)絡(luò)課堂的內(nèi)部層級設(shè)計是拓展外部連接的動力和基礎(chǔ)?！爸形?職業(yè)技能”需要通過課內(nèi)情境創(chuàng)設(shè)和交互設(shè)計，激發(fā)學習者興趣，促使學習者以課內(nèi)知識為起點，主動連接網(wǎng)絡(luò)資源，在網(wǎng)絡(luò)空間中加深對漢語語言文化知識以及職業(yè)技能知識的理解。同時，網(wǎng)絡(luò)空間也為學習者提供了漢語和跨文化交際技能的運用機會，提高學習者網(wǎng)絡(luò)學習自我導航能力。

與其他學科相比，“中文+職業(yè)技能” 線上教育具有特殊性，即在進行知識傳授和技能訓練的同時，“中文+職業(yè)技能”教育需要為學習者提供目的語社會文化氛圍。因此，“中文+職業(yè)技能”線上課堂需要為學習者創(chuàng)設(shè)擬真的中國社會文化情境，為學習者打造近似中國社會與校園的生態(tài)環(huán)境。“中文+職業(yè)技能”的課堂要從教育生態(tài)觀的角度出發(fā)，以學習者體驗為中心，通過資源的有效配置、環(huán)境的擬真構(gòu)建、學科的協(xié)同教學以及師生的深入互動，實現(xiàn)技術(shù)對于教育的給養(yǎng)與賦能。