新課標(biāo)視域下真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)的應(yīng)然樣態(tài)

【摘要】語言的運(yùn)用要走出傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械訓(xùn)練的泥潭，要善于創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，讓學(xué)生借助積極的語言實(shí)踐，習(xí)得語言運(yùn)用規(guī)律。強(qiáng)化語言實(shí)踐是達(dá)成“學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用”這一語文課程目標(biāo)的重要方式，而創(chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的情境則是達(dá)成這一目標(biāo)的內(nèi)在動力引擎。只有運(yùn)用情境，開展語言實(shí)踐活動，才能真正推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷提升。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)；真實(shí)情境；核心素養(yǎng)

作者簡介：孫淮芹（1979—），女，江蘇省淮安市周恩來紅軍小學(xué)。

2022年版新課標(biāo)將語文核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度。其中，語言運(yùn)用既是落實(shí)其他三個維度素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是體現(xiàn)語文課程綜合性和實(shí)踐性的重要抓手。下面筆者將談?wù)勛约簩Α皠?chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境”這一理念的解讀、實(shí)踐和思考。

一、基于課程標(biāo)準(zhǔn)，解析理念的深刻內(nèi)涵

2022年版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，包含兩個關(guān)鍵元素：其一是語言運(yùn)用情境，其二是真實(shí)性。

（一）語言運(yùn)用情境

情境，即情景和境地。具體的時間、地點(diǎn)、人物等相關(guān)要素蘊(yùn)含在具體的情境之中。基于語文課程綜合性、實(shí)踐性的屬性，語言運(yùn)用情境就可以被定義為：在具體的語文學(xué)習(xí)過程中，尤其是在語言運(yùn)用板塊的學(xué)習(xí)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的能夠推進(jìn)語言實(shí)踐的鮮活場景。

（二）真實(shí)性

對于情境的真實(shí)性，部分教師會誤認(rèn)為真實(shí)的情境必須是在生活中真正存在的，否則就是虛假的。根據(jù)北京師范大學(xué)的王寧教授的觀點(diǎn)，情境的真實(shí)是指學(xué)生基于現(xiàn)有的認(rèn)知覺得是真實(shí)的，或許他們目前還沒有遇到，不過在今后的生活和學(xué)習(xí)過程中可能會遇到。有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、發(fā)散學(xué)生思維的情境，就是具有真實(shí)性的。從語文教學(xué)的基本規(guī)律來看，情境的真實(shí)性是決定情境層次和品質(zhì)的重要因素。在追求情境的這種真實(shí)性時，教師要根據(jù)語言運(yùn)用的內(nèi)在需求，致力于現(xiàn)實(shí)生活中的問題解決，為學(xué)生趣味性、開放性和探究性的語文課程學(xué)習(xí)提供必要的支撐［1］。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，基于真實(shí)情境的閱讀教學(xué)，不再只是讓學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解和吸收，更重要的是可以將文本轉(zhuǎn)化成學(xué)生解決真實(shí)問題、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)從機(jī)械問答、煩瑣分析向任務(wù)驅(qū)動的轉(zhuǎn)變。

二、把握理念定位，依循基本的實(shí)施原則

語文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字的能力為根本任務(wù)。但為什么直接開展語言文字訓(xùn)練的效果不如通過創(chuàng)設(shè)的情境進(jìn)行語言實(shí)踐的效果好呢？主要原因就在于，語言運(yùn)用是學(xué)生運(yùn)用積極思維對知識進(jìn)行的遷移實(shí)踐。只有在情境中，學(xué)生思維的培養(yǎng)目標(biāo)才能得到真正落實(shí)。因此，教師在實(shí)施教學(xué)時要依循以下基本原則。

首先，時間性原則。教師可以在課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)營造良好氛圍，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)過程后，將注意力聚焦在如何學(xué)習(xí)上，利用最佳契機(jī)來創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，保障學(xué)生在用中學(xué)。時間性原則還體現(xiàn)在課后。教師可以借助真實(shí)的情境組織多樣化的語言實(shí)踐活動，依托學(xué)生學(xué)習(xí)需求深化學(xué)生思維認(rèn)知，推動學(xué)生語言能力不斷發(fā)展。

其次，品質(zhì)性原則。由于學(xué)生就算置身于真實(shí)的語言運(yùn)用情境也不一定會有收獲，因此教師要秉承品質(zhì)性原則，充分關(guān)注每一次學(xué)習(xí)活動與情境創(chuàng)設(shè)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中高效學(xué)習(xí)知識，激活內(nèi)在的思維意識，借助單元語文要素助力其能力發(fā)展。這就意味著教師對情境的創(chuàng)設(shè)不能只停留在表層，而要注重其實(shí)效。

最后，教學(xué)評一體化原則。2022年版新課標(biāo)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量?；谀嫦蚪虒W(xué)設(shè)計的原理，教師要秉承教學(xué)評一體化原則，將教學(xué)評價從傳統(tǒng)的結(jié)果性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評價，借助評價工具，依托評價量表，以終為始，將評價與課堂教學(xué)目標(biāo)相融合，將教師的教、學(xué)生的學(xué)與師生共評聯(lián)系起來，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注和反思自己在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，并提煉學(xué)習(xí)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化的方法。

三、凸顯課程屬性，采用多維的教學(xué)策略

真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅僅要以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，更要與學(xué)生的真實(shí)生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷關(guān)聯(lián)起來，彰顯真實(shí)情境的育人作用。

（一）巧妙借助多種角色，揣摩內(nèi)心活動

1.借助故事中的角色

敘事性文本在統(tǒng)編版教材中所占比重較大。文本作者為了使表達(dá)具有獨(dú)特性、新穎性，常常會變換敘述的視角。而即便利用相同的素材，如果敘述的視角不同，也可能會表達(dá)出完全不同的意思。教師可以通過敘述視角的變換，讓不同的角色“開口說話”，相機(jī)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境。

如統(tǒng)編版四年級上冊第八單元編排了經(jīng)典的歷史故事《西門豹治鄴》，主要通過“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個板塊，展現(xiàn)了西門豹的聰明機(jī)智、為民著想。這篇課文的作者以全知視角，完整描述了故事的來龍去脈，同時也介紹了豐富的人物細(xì)節(jié)?；诒締卧獜?fù)述的要求，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：假如你是西門豹的一名隨從，有人向你打聽西門豹是怎樣在短時間內(nèi)將鄴縣治理好的，你會怎樣講述你的經(jīng)歷和見聞呢？在這個情境中，學(xué)生需要以自己的視角和口吻，來展現(xiàn)西門豹治理鄴縣的過程。

利用歷史故事中契合情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯創(chuàng)設(shè)的情境具有真實(shí)性。教師需要走進(jìn)文本，通過對信息資源的轉(zhuǎn)化與重組，給予學(xué)生表達(dá)的空間，讓學(xué)生在閱讀感知的基礎(chǔ)上，從不同的維度進(jìn)行語言運(yùn)用。

2.借助故事外的角色

在系統(tǒng)化的閱讀過程中，故事外的角色也不容忽視。文本的創(chuàng)作需要作者選擇素材、謀篇布局、遣詞造句，確定寫作風(fēng)格，把握好讀者這一角色來創(chuàng)設(shè)情境。所以教師可以讓學(xué)生從一個純粹的讀者轉(zhuǎn)化成角色精神的代言人、角色言行的評判者以及故事情節(jié)的講述者。

以統(tǒng)編版五年級上冊第三單元為例，教材編者選編了經(jīng)典的民間故事《獵人海力布》?；诒締卧獎?chuàng)造性復(fù)述的要求，教師要充分尊重學(xué)生作為讀者在理解這一故事時的心理活動，通過情境的創(chuàng)設(shè)，拓展學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述的維度和范疇。如對于“海力布憑借獲得的神力，知道了村子里將要發(fā)生洪災(zāi)，于是竭力勸說鄉(xiāng)親們離開”這個故事的高潮部分，不少教師常常要求學(xué)生增加人物的語言、神態(tài)等方面的細(xì)節(jié)，但這容易使學(xué)生思維廣度的拓展和靈活性的提升受到限制。因此，教師可以從學(xué)生的視角，設(shè)置這樣的情境：如果你是一名導(dǎo)演，要將海力布的故事拍成一部電影，你會如何拍攝“海力布勸說鄉(xiāng)親們離開”這一部分和如何指導(dǎo)演員的表演呢？

在這個情境中，學(xué)生化身為導(dǎo)演的角色，需要將自己閱讀時的感受和認(rèn)知融入導(dǎo)演活動。同時，在導(dǎo)演活動中，學(xué)生需要結(jié)合自己的理解，對課文中沒有提到的細(xì)節(jié)進(jìn)行補(bǔ)充，彰顯創(chuàng)作者的作用，使自身的思維向高階發(fā)展。這也有利于巧妙地落實(shí)創(chuàng)造性復(fù)述這一語文要素。

（二）充分開掘留白資源，深挖文本信息

1.“從貧到豐”

教材內(nèi)容豐富多樣，有著極強(qiáng)的可讀性。對于教材提供的情境，教師不應(yīng)直接照搬，而要做到“從貧到豐”，善于從單元語文要素入手，把握文本內(nèi)容的特征，并相機(jī)尋找作者略寫的部分，設(shè)計與之相契合的真實(shí)情境，助力學(xué)生的語言運(yùn)用［2］。

如統(tǒng)編版五年級下冊第六單元所設(shè)置的其中一個語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。”在教學(xué)《田忌賽馬》時，部分教師受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，習(xí)慣于按部就班，引導(dǎo)學(xué)生從孫臏安排馬的出場順序等表象出發(fā)，嘗試探尋人物內(nèi)在的思維。依照這樣的思路教學(xué)，不利于落實(shí)這一單元的語文要素，學(xué)生的理解也往往只能停留在文本的字面意思上，他們無法進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的語言實(shí)踐。由于作者對故事的結(jié)果—田忌引薦了孫臏，孫臏成為齊國的軍師只是一筆帶過，設(shè)置了留白，因此教師可以創(chuàng)設(shè)以下語言運(yùn)用的情境：面對田忌的引薦，齊威王為了對孫臏進(jìn)行考核，詢問了孫臏在田忌賽馬時的思維過程。如果你是孫臏，你會怎樣回答呢？

這一充分利用文本留白的情境，既合乎故事情節(jié)發(fā)展的邏輯，又契合人物的形象特點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在充分考量角色身份的基礎(chǔ)上，將自己的所見、所想和盤托出。通過情境任務(wù)，學(xué)生能夠在辨析和思考中完成語言實(shí)踐。

2.“從無到有”

為了表達(dá)的需要，文本作者有時并不會將內(nèi)心全部的想法都一一呈現(xiàn)，而會通過設(shè)置留白，給讀者更加廣闊的體悟空間。這些留白是推動學(xué)生想象和表達(dá)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度理解的抓手。

如統(tǒng)編版五年級下冊第五單元編排了《刷子李》。作者馮驥才通過種種細(xì)節(jié)并從刷子李的徒弟曹小三的視角，將刷子李高超的技藝展現(xiàn)得淋漓盡致。在教學(xué)時，教師就可以趁勢創(chuàng)設(shè)如下情境：曹小三消除了誤會后，對刷子李佩服得五體投地。為了讓別人相信刷子李的本事，曹小三決定發(fā)表聲明。如果你是曹小三，你打算在聲明中提及哪些內(nèi)容呢？

這一情境的內(nèi)容，作者并沒有在文中提到。而教師可以據(jù)此做到“從無到有”，利用情境任務(wù)對原文內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和拓展。同時，發(fā)表聲明這一活動也與當(dāng)下的許多社會活動類似，具有濃郁的生活氣息。在這一情境的驅(qū)動下，學(xué)生作為刷子李的代言人，需要運(yùn)用語言展現(xiàn)刷子李刷墻的過程，并聚焦“沒有一個白點(diǎn)”這一爭議，用自己的視角，感受作者的內(nèi)心，體會語言表達(dá)的內(nèi)在魅力。

（三）把握單元整體定位，實(shí)現(xiàn)資源重組

統(tǒng)編版教材編者以人文主題和語文要素雙線并進(jìn)的方式對內(nèi)容進(jìn)行了編排、對板塊進(jìn)行了劃分。這需要教師以單元為抓手，設(shè)計彼此關(guān)聯(lián)的任務(wù)群。而每一篇課文的教學(xué)或者每一節(jié)課的定位，都需要從單元整體情境入手。

如統(tǒng)編版五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”“搜集資料，介紹一個地方”。本單元的習(xí)作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”。本單元的《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》等文本，與語文要素息息相關(guān)，可以作為學(xué)生進(jìn)行習(xí)作的范本。

基于統(tǒng)編版教材的編排特點(diǎn)和單元整體定位，教師就可以設(shè)置這樣的單元整體情境：我國有著悠久燦爛的歷史文化，目前的世界文化遺產(chǎn)數(shù)量達(dá)到39項(xiàng)。你如果將作為中國代表向聯(lián)合國教科文組織介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，會選擇介紹哪一處遺產(chǎn)呢？又會怎么介紹呢？

這一情境契合單元教學(xué)的要求，并且可以貫穿于整個單元教學(xué)過程。對于五年級學(xué)生而言，他們大都不太熟悉這39項(xiàng)中國的世界文化遺產(chǎn)，但可以在情境的作用下，通過各種渠道收集關(guān)于這些遺產(chǎn)的資料，對這些遺產(chǎn)形成整體的認(rèn)知，然后可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇想要介紹的遺產(chǎn)。此外，介紹自己所選擇的遺產(chǎn)這一目標(biāo)，并不是單純依靠資料的堆砌就能達(dá)成的，而需要對資料進(jìn)行篩選、歸類、整合，同時積極學(xué)習(xí)與本單元的三篇課文相關(guān)的寫作手法。所以在教學(xué)《威尼斯的小艇》一文時，教師可以重點(diǎn)講解以小見大這一寫作手法；在教學(xué)《牧場之國》一文時，可以帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)動靜結(jié)合這一寫作手法；對于《金字塔》一文，則可以借助散文和非連續(xù)性文本在風(fēng)格上的差異進(jìn)行教學(xué)。

上述情境是教師從讀寫一體化的維度設(shè)置的，凸顯了單元人文主題，更為語文要素的落實(shí)以及學(xué)生思維能力的培養(yǎng)提供了保障。學(xué)生對整個單元的學(xué)習(xí)與介紹中國的世界文化遺產(chǎn)這一情境任務(wù)相結(jié)合，有利于對原本分散的資源進(jìn)行重組，發(fā)揮情境教學(xué)的價值。

結(jié)語

2022年版新課標(biāo)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”理念要求教師從文化、語言、思維和審美等維度培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。教師要明確語言運(yùn)用在核心素養(yǎng)中的重要地位，通過巧妙設(shè)置真實(shí)情境，把握語文課程的本質(zhì)，積極推動學(xué)生語言運(yùn)用素養(yǎng)的生成。

【參考文獻(xiàn)】

［1］郭敏.小學(xué)生情境活動支架的搭建［J］.教學(xué)與管理，2021（11）：19-21.

［2］朱國忠.新課標(biāo)背景下小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的新樣態(tài)［J］.教學(xué)與管理，2022（20）：5-9.