從局部到整合:專業(yè)學位教育的模式轉向

白 冰,黃 立

(1.四川大學 文學與新聞學院,成都 610064;2.上海師范大學 外國語學院,上海 200234)

教育模式是在長期的人才培養(yǎng)實踐中形成的具有鮮明結構性特征的“認知共同體”。長期以來,我國的研究生教育是立足于知識體系而開展的“師徒制”教育。這種“以學術能力培養(yǎng)為中心”的教育,重在抽象思維、學科知識體系的邏輯建構。這種科學主義“知識傳授”的教育模式,按照線性思維方式、目錄式的組織架構、結構化的教材編寫、歷時態(tài)的教育實施,形成了系統(tǒng)化、實證化、科學化、可操作化的“結構性”教育。然而,隨著網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,這種教育模式愈益固化,在應對后工業(yè)時代的技術變革中日益凸顯其“局部”教育的弊端,學生往往被培養(yǎng)成為知識或信息的接收器。

專業(yè)學位教育應是在多種資源基礎上進行的“整合”教育。整合,不是綜合,更不是簡單排列。作為一種具體的行為,它既是認識論,又是方法論。整合是把不同的主體集中在一起,找到共同的集合。這既不是完全融合,否則,整合就沒有意義,這又不是簡單排列而不融合,否則就與原來的分割沒有區(qū)別。以“職場能力培養(yǎng)為中心”的專業(yè)學位教育,就是要把傳統(tǒng)的知識教育與行業(yè)、職業(yè)教育集合在一起,找到其共同的集合,但這個集合既不同于傳統(tǒng)單純的學術能力的培養(yǎng),又不同于通識基礎上的本科專業(yè)教育或高等職業(yè)教育,而是基于“跨界知識體系”“多樣思維訓練”“學術能力與職業(yè)標準的價值整合”以及“整合技術支撐”的四維一體的“融合”教育。

近年來的實踐表明,我國的專業(yè)學位教育在管理、評估層面快速轉向的同時,卻在培養(yǎng)層面暴露出不少問題。比如,對專業(yè)學位教育本身的認知模糊,課程設計“改頭換面”,培養(yǎng)方案“新瓶舊酒”,教學內(nèi)容“換湯不換藥”,“以知識講授為中心”的課堂教學依舊不變,“行業(yè)導師”的指導表面化、形式化,專碩論文與科碩論文“同質化”,將學術能力與實操技能培養(yǎng)截然對立,在實踐中表現(xiàn)出“降格”、取消、輕視或忽略學術能力培養(yǎng)的傾向;教師主體地位“虛化”致使教學行動依然停留在“觀念”變革和“口頭”實踐,行動上并未真正轉變,專業(yè)學位教育呈現(xiàn)出管理部門的高熱情而高校教師的“冷應對”?！爸乜蒲小钡脑u價體系致使教師缺乏教學改革的內(nèi)生動力,借助信息技術、教育學知識對教學方法進行深入研究的熱情匱乏,高等教育學“無用論”泛濫,專業(yè)學位教育的研究生培養(yǎng)缺乏技術支撐。

隨著我國社會向后工業(yè)社會演進,我國的研究生教育進入了“后均衡”“整合”教育的新時代。整合已經(jīng)成為社會創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的“新”的“源”動力。作為應用型知識生產(chǎn)和傳播的專業(yè)學位教育,必須適應這種知識及其生產(chǎn)在內(nèi)容、方式、結構上的變革,表現(xiàn)在實踐上就是生產(chǎn)者即教師和基層教學組織亟需通過思維、價值、行動及技術各層面的整合,達成目標。專業(yè)學位教育在從局部轉向整合的過程中需要從以下幾個方面實現(xiàn)突破。

一、突破“結構化”研究生教育的思維定式

專業(yè)學位教育模式轉向的首要原則是轉變認知方式、構建整合思維。長期以來,我國科技生產(chǎn)力整體發(fā)展的滯后現(xiàn)實導致了研究生教育重知識輕思維、重智力輕能力、重理論輕實踐,二元思維突出。這種模式在迅速提升研究生人才培養(yǎng)質量的同時,卻也在思維上表現(xiàn)出重抽象輕形象、重慣常輕頓悟,思維形式“單一”的不足,各種思維訓練往往相互區(qū)隔、孤立甚至互相排斥。研究生教育重校內(nèi)培養(yǎng)輕校外實踐,“結構化”教育明顯,局部教育盛行。然而,當代科技突飛猛進,職業(yè)分化、職業(yè)的技術含量和專業(yè)化程度對專門人才需求呈現(xiàn)出大批量、多規(guī)格、高層次的特點?；趩我毁Y源基礎上的局部教育已很難培養(yǎng)出滿足社會多元需求且具有高級思維能力的實踐型復合型人才。轉變認知圖式、構建整合思維成為專業(yè)學位教育發(fā)展的必然。專業(yè)學位教育模式的轉向還有一個補充原則是非排斥性和包容性原則,即專業(yè)學位教育并不排斥原有的線性思維、抽象思維,原有的思維方式在培養(yǎng)學生的不同思維方面都起著不可替代的作用。非排斥性和包容性原則要求我們增加形象思維、創(chuàng)新思維、超文本思維的訓練,而不是簡單地弱化抽象思維。

從提高教學水平和創(chuàng)新能力的角度看,突破“結構化”教育主要有三條原則。一是“形象思維”優(yōu)先原則。正如錢學森所言:“科學工作是源于形象思維,終于邏輯思維。形象思維是源于藝術,所以科學工作是先藝術,后才是科學?！盵1]“從發(fā)生學的角度看,形象思維早于抽象思維?！盵2]“豐富的實踐及知識是形象思維的基礎,這與抽象思維很不一樣?！盵3]“只有感性活動包括知識運用的環(huán)節(jié)是充分的,學生實踐能力的提升才是扎實的?！盵4]“后工業(yè)時代的社會發(fā)展一再表明,沒有形象思維,就沒有當今的人工智能?！盵2]傳統(tǒng)研究生教育著力發(fā)展抽象思維、邏輯思維,忽略形象思維,既與思維科學的原則相悖,又反映出它是基于相對狹窄的知識領域而開展的科研與教學活動。隨著人類實踐以及知識生產(chǎn)向深廣度發(fā)展,行業(yè)對于形象思維、創(chuàng)新思維的需求愈來愈強烈。形象思維要求更多的社會實踐和知識寬度。確立形象思維優(yōu)先發(fā)展,既是思維科學發(fā)展的本質特征,又是專業(yè)學位教育模式轉向的必然要求。

二是跨界思維的原則。我國研究生教育日益“結構化”。所謂“結構化”,按照皮亞杰的話說,就是“整體性、轉換性和自我調節(jié)”[5]。自成一體,結構內(nèi)部無須與結構外部的環(huán)境聯(lián)系,知識生產(chǎn)無需與知識系統(tǒng)之外的“生活世界”接觸即可完成,且自我發(fā)展?；诟呱顚ｉT知識生產(chǎn)的研究生教育愈來愈脫離社會。植入跨界思維,打破分割發(fā)展,實現(xiàn)與校園“圈環(huán)”外企業(yè)的聯(lián)接、整合,成為專業(yè)學位教育從局部到整合的學術突破的邏輯起點。

三是“超文本”思維的原則。互聯(lián)網(wǎng)加速了人類思維方式的轉變。借助網(wǎng)絡技術,通過任意的復制、粘貼、刪改、整合,人人可以成為“新知識”的生產(chǎn)者。電子文本的出現(xiàn),不僅帶來了“閱讀革命”,人們還可以按照自己的方式任意的顛倒、跳頁乃至對文本進行各種操作。人類日漸從印刷媒介“作者中心”的“文本”思維模式向“話語開放”“讀者主導論點”“聯(lián)想與發(fā)散”的“超文本”思維轉向。“超文本”思維既是知識生產(chǎn)、企業(yè)研發(fā)、社會進步的“助推劑”,又成為專業(yè)學位教育能否培養(yǎng)出創(chuàng)新人才的關鍵?！俺谋尽彼季S要求課堂教學盡可能地借助現(xiàn)代信息技術、利用包括穿戴設備在內(nèi)的新終端,開展自適應學習,實施非線性思維的教學。

思維模式轉向的一個主要策略就是立足學生形象思維的訓練“重建學生的社會生活、課程生活和教學生活”[4]。立足學生形象思維重新進行課程設計,創(chuàng)新教材編寫體例,強化實踐基地建設,重構課堂教學環(huán)境。具體而言,就是要增設思維訓練課程,摒棄科學碩士教育中專注于高深專門知識生產(chǎn)而側重抽象概括的做法,將課程設計社會化,課程名稱具象化,教材內(nèi)容形象化,理論教學案例化,實踐教學現(xiàn)場化,實驗教學市場化?？傊?只有重構整個專業(yè)學位教育的“生活的世界”,將課堂教學情境化,能力培養(yǎng)項目化,才能從根本上突破“結構化”研究生教育的思維定式,回歸形象思維優(yōu)先發(fā)展的邏輯起點。

值得注意的是高水平學術講座、專業(yè)文獻閱讀、案例教學乃至經(jīng)典文學作品賞析都是培養(yǎng)學生形象思維的重要路徑,不可或缺。只不過這些前沿、專業(yè)、工具性的學科知識要盡可能地與行業(yè)、職場知識相融合,形成“應用的知識”“整合的知識”“程序的知識”。而現(xiàn)在不少高校將專業(yè)學位教育簡單地理解為實踐技能培養(yǎng),缺乏對學生形象思維的塑造,邏輯思維也因專業(yè)學位的目標轉向而缺乏訓練,學生的學術能力與職場能力下降,專業(yè)學位教育淪為“降格”的科學碩士教育或“翻版”的高等職業(yè)教育。

二、實施學術能力與職業(yè)標準的價值整合

價值是事物具有的意蘊內(nèi)涵及其意義向度。從局部到整合的模式轉向需要重構專業(yè)學位的價值目標,實施學術能力與職業(yè)標準的價值整合。培養(yǎng)學者型高層次應用型專門人才,是專業(yè)學位既區(qū)別于學科基礎上的科學碩士教育,又不同于通識基礎上的本科專業(yè)教育以及高等職業(yè)教育的本質核心。

這里首先要區(qū)分學術型人才與學者型高層次應用人才的涵義。前者是基于高深專門的理論知識生產(chǎn)而培養(yǎng)的研究型、教學型人才;后者則是能夠將學術能力轉化為高超的職業(yè)技能的應用型人才,如學者型編輯、學者型管理人員、學者型工程技術人員等。將學術能力中的調查、思考、歸納、抽象、概括等素能轉化成職場所需的觀察、總結、應變、決策等能力,將探索、求真、至善的學術品格轉化成職業(yè)精神、企業(yè)家精神、工匠精神,需要實施學術能力與職業(yè)標準的價值整合。

活動的目的決定活動的本質。專業(yè)學位教育的目標是培養(yǎng)高層次應用型專門人才。高層次決定了專業(yè)學位應不低于科學學位的培養(yǎng)標準。培養(yǎng)面向行業(yè)、突出職場實踐能力、具備學者素養(yǎng)、具有創(chuàng)新和解決復雜現(xiàn)實問題的能力、政治素質過硬的高層次學者型應用型人才,應該成為專業(yè)學位教育的核心要義。只有從教育目的出發(fā),才能將一般實踐能力改造成為學生的實踐能力。[4]專業(yè)學位教育的價值目標需要整合。

任何一種教育活動在其價值向度上都包含了教育哲學、教育學、教育主體三個層面。面向職場的專業(yè)學位教育,在教育哲學的意蘊向度上必須突破傳統(tǒng)研究生教育的功利性價值與“無用性價值”、工具性與非工具性價值的割裂,實現(xiàn)多種價值目標的整合。在教育學層面,必須突破學科邏輯與社會邏輯的分割,摒棄在觀念中實施教育變革、“以舍棄各種異質因素去構建具有普適性的學科體系為旨趣”[6]的思辨做法。就作為教育主體的學生而言,必須重新認識學習的實踐價值,突破學習的實踐屬性與認知屬性、學術的思辨屬性與實踐屬性割裂的局面,將學術能力中的核心素能轉化成職場中的實踐能力;就教師而言,需要重新認識研究生教育與社會生活之間的內(nèi)在關系,克服因評價指標“過度的物化”將教師個人的學術理想與育人的實踐價值分割,從而將專業(yè)學位教育預設化、抽象化和形式化。

職業(yè)訓練、整全的人的教化和科學研究,是大學要做的三件事。[7]作為高等教育的高層次類型,三位一體的大學理念同樣是專業(yè)學位教育遵循的價值目標。特別是“大學、政府、企業(yè)和社會以一種相互嵌入的網(wǎng)絡化存在方式獲得自身的發(fā)展”(丹尼爾·貝爾語)后,學術能力與職業(yè)標準的價值整合成為可能。

首先,社會生產(chǎn)的一體化發(fā)展,學術能力的內(nèi)涵與職業(yè)標準的意蘊邊界日漸模糊。質疑、批判、抽象及創(chuàng)新是學術能力的本質要求;技術、市場、用戶、利潤最大化決定了服務與信用的職業(yè)標準,二者似乎毫不相干。然而,隨著知識生產(chǎn)機構不斷地參與社會生產(chǎn)過程[8],教師不斷地參與到社會再生產(chǎn)環(huán)節(jié),學術能力便開始了與職業(yè)要求的融合。云計算、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新的快速迭代加速了社會各產(chǎn)業(yè)在生產(chǎn)與消費、研發(fā)與制造等傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)鏈的“翻轉”與顛覆。全球職業(yè)劃分、職業(yè)核心素養(yǎng)、職業(yè)核心技能與學術能力的核心內(nèi)涵在快速整合。不少新興產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)本身就是學術活動的產(chǎn)物,如人工智能、量子通訊、智能制造等。當代高新技術產(chǎn)業(yè)的職業(yè)標準已涵蓋了學術能力的關鍵內(nèi)核,學者型應用型專門人才已經(jīng)成為高層次人才使用的基本要求。

其次,隨著知識生產(chǎn)方式、手段的發(fā)展,人類對知識的概念、范疇及其分類的日益模糊。原本只在實驗室、學科、專業(yè)領域存在的理論知識被運用于生產(chǎn)環(huán)節(jié)、職業(yè)發(fā)展、社會服務等領域。特別是在高新技術領域,要對理論知識、產(chǎn)業(yè)知識、市場知識進行準確劃分,難度愈來愈大。高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè),將學術成果產(chǎn)業(yè)化,推動了學術知識與社會知識的融合。

再次,企業(yè)教育主體身份的確立。當前科學技術日新月異,企業(yè)不得不增加人力資源及其教育培訓費用在生產(chǎn)中的比重。為了減少交易成本,企業(yè)從被動接收畢業(yè)生到主動參與甚至獨立辦學,企業(yè)的教育主體身份逐步確立。這種現(xiàn)象既是企業(yè)發(fā)展內(nèi)生訴求的結果,又折射出大學育人價值與企業(yè)價值的逐漸整合。

最后,隨著公民地位、財富差距的逐漸縮小,社會異質性減小,基于利益主導的對教育主體的多元價值期待在逐漸融合,研究生教育的公共產(chǎn)品屬性日益凸顯。這就要求研究生教育要為社會服務,通過為社會提供更多的高層次人才,實現(xiàn)后均衡時代教育福利的帕累托最優(yōu),實現(xiàn)教育價值最大化。

總之,實施學術能力與職業(yè)標準的價值整合,可以加深對專業(yè)學位教育中學術能力培養(yǎng)內(nèi)涵的理解,克服學理層面的“概念盲區(qū)”;解決實踐中存在的對學術能力的降格培養(yǎng)、輕視培養(yǎng)、取消培養(yǎng)的“操作誤區(qū)”;[9]在錨定服務于職場目標達成的同時,提升學術能力向職業(yè)標準遷移的能力,從而構建起學生“能力遷移”的有效路徑;在重新平衡教師“個人學術理想與育人價值”的同時,重構學生的“學術追求與職業(yè)理想同在的生活世界”,從而更好地培養(yǎng)學生在職業(yè)領域里“技術地實踐”“道德地實踐”“科學地實踐”[4]“創(chuàng)新地實踐”。

實施學術能力與職業(yè)標準的價值整合,具體策略就是重塑專業(yè)學位教育的培養(yǎng)目標,重建專業(yè)學位教育的課程體系。為此,需要擬清不同專業(yè)學位的職業(yè)標準及其內(nèi)涵,并將其植入教學各環(huán)節(jié)。具體而言,就是要圍繞不同專業(yè)學位的核心知識組織包括人文素養(yǎng)、自然科學、美學藝術、工程技術等在內(nèi)的整合知識課程,諸如業(yè)務課程、通識課程、專業(yè)課程、跨學科課程,根據(jù)不同職業(yè)的核心素養(yǎng)設置相應模塊的能力訓練,如觀察、表達、整合、決策、操演、運營、評價等,打破“單一學科中心”“理論知識中心”,延展學生的知識寬度。同時,專業(yè)學位教育需要在指導思想上實現(xiàn)“整合”,構建“以學生為中心”和“以行業(yè)需求為中心”的“雙中心”教學理念。突破學科、職場的分割教育,將學生實踐性作品、創(chuàng)意作品的生產(chǎn)與制作作為學習能力考核的重要內(nèi)容,立足行業(yè)和市場反饋,開展教學效能檢測。此外,還要建立與“雙創(chuàng)”相匹配的動態(tài)化的整合課程體系,應用型人才的實踐性邏輯決定了專業(yè)學位教育服務社會的價值取向,當前,面向職場,設置與“雙創(chuàng)”教育相匹配的動態(tài)化的整合課程體系,是專業(yè)學位教育的方向。

三、構建整合技術的學科教學知識

應用與高層次是專業(yè)學位教育的靈魂。專業(yè)學位教育的效能最終是要通過社會對畢業(yè)生職業(yè)能力在實踐中的應用成效加以檢驗。構建科學系統(tǒng)的、能夠反映學科與職場知識、教學法知識、技術知識三位一體的整合技術的教學知識,是實現(xiàn)專業(yè)學位教育模式轉向的技術保證。

技術在不同學科領域的應用方式各不相同,這是在教學活動中充分發(fā)揮技術威力的重要前提。傳統(tǒng)的教學模式往往讓教師關注技術本身,而不是技術在不同學科領域中的獨特應用方式。[10]“整合技術的學科教學知識”,就是要在專業(yè)學位的教學中將學科、職場的整合知識、教學法知識、教育信息技術知識三個要素緊密交互,形成一個有機整體。通過教與學中大量的復雜性和張力的融合,構建教師教學的技術支撐,從而改變教學方式,即教學能力和技術在教育中的應用方式。從局部到整合的轉向,需要從傳統(tǒng)科學碩士的學科或知識中心的教育視角轉向真正的、針對每一個行業(yè)領域發(fā)展的技術整合,才能從技術上保證專業(yè)學位教育的轉向。

構建整合技術的學科教學知識,首先是針對不同門類學位對知識進行分類,尤其是與職場行業(yè)相關的應用性課程知識。借鑒安德森教育目標分類法,可將知識劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識,不同知識類別分別對應個體認知的不同階段,如記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。將現(xiàn)有課程根據(jù)知識分類,鎖定課程目標,形成課程標簽,并結合不同的分類特征對應不同的教學法和技術。

通過對不同專業(yè)的知識分類,就會發(fā)現(xiàn)專業(yè)學位教學中存在著很多重復、無用、虛化、陳舊、錯位的教學知識。為解決此問題,教材編寫是關鍵。整合技術要求專業(yè)學位的教材編寫必須立足行業(yè)發(fā)展,將學科專業(yè)與行業(yè)職場知識跨界整合,剔出其與職業(yè)發(fā)展無用、無關、陳舊和常識性的知識。課程設計是核心。整合技術要求課程設計必須圍繞人才培養(yǎng)的應用型高層次目標,實施學科間性、跨學科的整合。戴諾認為,處理學科問題可以從四個角度即學科內(nèi)在、多學科、跨學科、學科間性進行,而只有從學科間性和跨學科的角度,才能解決傳統(tǒng)教育中各學科彼此分割、獨立地用不同的學科來實施教學的問題。[11]專業(yè)學位的課程設計必須貫穿學科間性和跨學科的原則,摒棄學科專門化,按照專業(yè)與職場的整合性主題來對學科加以整合,即將兩門或兩門以上的若干學科以及學科與行業(yè)的相關知識融合在一起。這需要徹底改變教學實踐,因而對教師提出了更高的要求。

其次,要對不同專業(yè)學位的職業(yè)素能進行細分。不同行業(yè)對于職業(yè)能力的要求不盡相同。如現(xiàn)代出版業(yè)對編輯的要求是整合、篩選、評價以及制作和營銷;對新聞從業(yè)者則要求信息采集、整合、策劃以及融合媒介的技術應用、信息的解讀和批判能力。

再次,要對職場情境進行細分。高等教育功能性文盲增多的事實告訴我們,只有把復雜的生活情境、行業(yè)情境引入專業(yè)學位的課程教學,才能調動學生在不同學科上的所獲。把情境維度與知識和能力維度進行交叉、融合,培養(yǎng)“情境性”整合能力,是專業(yè)學位區(qū)別于其它學位教育的關鍵。

最后,要對學生學業(yè)獲得進行整合。學業(yè)獲得整合是指在整合學習期間的課程安排、課業(yè)安排。比如,是把整合課程安排在一個學期集中進行還是把整合課程分散在不同學期進行;再比如,是把整合知識集中在一部教材還是分散到各門教材中進行講授等。這又存在著兩種方式:一種是按年度把一些能力整合為一個學年的最終整合目標,一種是把能力按每年確定的學習階段逐步發(fā)展。究竟怎樣選擇,需要根據(jù)專業(yè)學位的行業(yè)職業(yè)特點區(qū)別對待。

四、創(chuàng)新人才培養(yǎng)“聯(lián)合與合作”的行動模式

教師是建構課堂、實施課程教學、激發(fā)教育意蘊、增強“直面相對的親近感和充盈內(nèi)心”[6]的一個不可或缺的關鍵要素。教育是具有顯著行動屬性的活動。從局部到整合的模式轉向,從根本上講是指作為生產(chǎn)與培養(yǎng)研究生的指導教師的行動轉向。沒有行動轉向,模式轉向就是“水中月、鏡中花”。專業(yè)學位教育的轉向必須立足教師主體,改變教師以及基層生產(chǎn)組織行動的系統(tǒng)框架,構建聯(lián)合與合作的行動模式。專業(yè)學位教師的行動轉向必須遵循以下原則:

第一,資源控制的一致性原則。良好的組織認同,是高效社會及企業(yè)管理的重要前提。社會各層次間的行動模式是否具有基本的一致性,特別是個人在社會生活中對資源的控制方式是否與組織運行模式相一致,直接影響其組織認同。[12]作為教育主體的指導教師,是否掌握教學資源的局部或部分支配權,特別是教學經(jīng)費的支配權,直接影響高校教師參與教育模式變革的積極性。事實上,作為生產(chǎn)與培養(yǎng)主體的教師對教育經(jīng)費的支配權幾乎為零。也正因為如此,當前的專業(yè)學位教育改革似乎呈現(xiàn)出管理部門“高熱情”而一線教師“冷處理”。專業(yè)學位教育實踐中存在的“移花接木”“改頭換面”“新瓶舊酒”等現(xiàn)象,也就不足為奇。因此,當務之急是要改變將教師這一教育變革的實體要素置于“口號”和“政策”的觀念層面,“主體虛擬”而使教師成為“虛化主體”,給予教師在案例教材編寫、課堂情境教學、基地現(xiàn)場示范等方面的教改專項經(jīng)費,推動教師真正參與到教育改革的鮮活生動的實踐中來。

第二,行動倫理與技術合理性相統(tǒng)一的原則。長期以來,我國的教育改革總是在“信念倫理”與“技術合理性”的社會行動倫理指導下左右搖擺。根據(jù)馬克斯·韋伯的觀點,一切具有理論意義的社會行動均可區(qū)分為“信念倫理”和“責任倫理”。前者重目的輕行動,后者重行動及其結果輕主觀意圖[13]?；凇靶拍顐惱怼钡慕逃母?只是“理想化”地追求某種“價值信念”而忽視可行性,使改革陷入自身合理性的危機;而在“責任倫理”下的改革往往只關注“技術合理性”而忽視“價值合理”,從而又陷入了“正當性”的危機。[14]專業(yè)學位教育必須克服“信念倫理”與“技術合理”指導下的左右搖擺,實現(xiàn)兩種“倫理立場”的價值整合。這就要求專業(yè)學位教育必須踐行“價值共識基礎上的責任自覺”,將停留在教育目標、教育思想的觀念實踐,轉化為活生生的真實行動。

第三,合作原則。當前,我國社會正處在后工業(yè)化進程中,研究生教育進入了后均衡高質量發(fā)展的新時代。后工業(yè)化社會變革意味著人類從工業(yè)時代的普遍性協(xié)作進入了合作與聯(lián)合的新時代,合作行動成為時代的主流。[15]在當代,沒有哪一所大學可以游離于社會、行業(yè)、企業(yè)之外孤立地進行知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)。教育已經(jīng)成為包括企業(yè)在內(nèi)的社會多元主體的共同行動。將社會公共部門、企業(yè)納入到教育的全過程,實施合作與聯(lián)合的一體化教學,成為后均衡高質量發(fā)展高層次人才培養(yǎng)的必然趨勢。

“聯(lián)合與合作”行動模式的具體策略包含兩個層面:一是作為生產(chǎn)者教師的個體行動模式的轉向,這包含三個方面。首先是科研活動轉向。專業(yè)學位的指導教師要從科教融合向產(chǎn)教融合轉向,即從學術型向“雙師型”導師轉向。這要求教師從純理論知識的生產(chǎn)和學科知識的邏輯建構轉而面向行業(yè)開展科研,與行業(yè)導師共同撰寫案例教程、共同商議論文選題。其次是課堂模式的轉向。專業(yè)學位的指導教師要從知識講授向能力培養(yǎng)轉向,通過項目制,與行業(yè)導師聯(lián)合授課,實施場景化教學。再次是指導行為的轉向。變師徒關系為學習伙伴,變教師指導為共同學習,重構師生共同學習的教學生態(tài)。

二是作為基層生產(chǎn)單位的組織即系所教研室研究中心的行動轉向。大學因其產(chǎn)品和行動的智慧化而使教師處于離散狀態(tài),教師成為知識生產(chǎn)的“個體戶”。作為基層生產(chǎn)組織的系、所、教研室、研究中心是教師教學活動的中心區(qū)域。然而,由于高校資源的實際支配權落腳在學院,資源分配與教師行動的中心區(qū)域不一致,教師的行動與學院乃至學校管理部門的行動不一致,教學效能大打折扣。為此,減少院級管理層級,將教學改革的實際支配權授予各基層教學組織即系、所、教研室、研究中心,賦予專業(yè)負責人獨立自主地開展教學變革、校企合作、基地建設,成為專業(yè)學位教育改革的重要一環(huán)。

總之,專業(yè)學位教育是當前我國研究生學位制度變革的重要內(nèi)容,體現(xiàn)了新時代我國高等教育變革的新方向。按照習近平新時代中國特色教育思想構建產(chǎn)教融合、校企合作、特色鮮明的專業(yè)學位教育,既是當前我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、實施創(chuàng)新驅動發(fā)展的重要舉措,又是新時代我國高等教育高質量發(fā)展的新要求。這一“新”的學位教育既要立足學術的邏輯,強調專業(yè)、學科的基礎理論與行業(yè)、職場的應用知識相融合,更要遵循社會的邏輯,服務于行業(yè)的發(fā)展和職業(yè)能力的培養(yǎng)。這是一個以培養(yǎng)職場能力為主的“整合”教育模式。這一模式需要突破傳統(tǒng)科學碩士教育的封閉、分割和自我循環(huán),通過教師以及基層教學組織在思維、價值、行動、技術各層面的整合,實現(xiàn)專業(yè)與行業(yè)、知識與技能、學術與產(chǎn)業(yè)的一體化融合。