楊玉東, 朱一軍
(1.上海市教育科學(xué)研究院, 上海 200032;2.上海市浦東教育發(fā)展研究院, 上海 200127)
在我國,縣(區(qū))、市級(jí)的區(qū)域?qū)用娼處熇^續(xù)教育不但承載著在職教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展的任務(wù),更承擔(dān)著區(qū)域?qū)用娼逃虒W(xué)總體改革或轉(zhuǎn)型發(fā)展的教師人才隊(duì)伍專業(yè)水平整體性提升的條件保障任務(wù)。在每一個(gè)教師繼續(xù)教育的周期結(jié)束后,如何對(duì)該區(qū)域教師繼續(xù)教育的整體現(xiàn)狀診斷、為下一周期的教師繼續(xù)教育提供發(fā)展性對(duì)策?大部分情況下是把教師繼續(xù)教育的階段性發(fā)展窄化為“教師培訓(xùn)”的過程或結(jié)果評(píng)估,而不是站在區(qū)域教師教育環(huán)境的相對(duì)完整、系統(tǒng)的視角做出發(fā)展性評(píng)估[1]。本文總體上要探討的問題,即如何站在教師教育環(huán)境視角,以現(xiàn)代化的教師教育觀,以“教師學(xué)習(xí)”為核心概念[2],對(duì)一個(gè)區(qū)域經(jīng)歷一段時(shí)間后的教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀做出發(fā)展性評(píng)估。
學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)包括物理環(huán)境、心理環(huán)境、制度環(huán)境的復(fù)雜系統(tǒng),可以從心理學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)學(xué)、科技哲學(xué)等學(xué)科視角去理解[3],但無論如何界定,它可以被歸納為學(xué)習(xí)發(fā)生的支持性條件[4-6]。
相對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本教研、校本培訓(xùn)、校本研修等,縣(區(qū))、市層面的區(qū)域教師繼續(xù)教育明顯具有更強(qiáng)的對(duì)接區(qū)域教育改革或教育轉(zhuǎn)型發(fā)展政策的基本訴求,具有落實(shí)和保障教師人力資源合規(guī)合用的基礎(chǔ)使命。因此,區(qū)域?qū)用娴慕處熃逃囊曇耙哉麄€(gè)區(qū)域內(nèi)的全體學(xué)校和教師為具體對(duì)象,根本目的是促進(jìn)區(qū)域內(nèi)全體學(xué)校和教師首先在站位上與本區(qū)域教育改革與發(fā)展的政策理念“對(duì)上”保持一致。
區(qū)域教師繼續(xù)教育的站位,決定了它必須對(duì)本區(qū)域教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展具有相對(duì)成體系的總體規(guī)劃和總體設(shè)計(jì),作為實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃的重要人力資源保障。相對(duì)于學(xué)校,區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育,既要根據(jù)國家和地方的教師在職教育政策要求,又要充分考慮本區(qū)域教育發(fā)展現(xiàn)狀,來總體構(gòu)建本區(qū)域在一個(gè)時(shí)期的在職教師繼續(xù)教育的框架,涉及平臺(tái)、資源、課程、管理、組織、評(píng)價(jià)等各類具體機(jī)制或措施的設(shè)計(jì)。
區(qū)域教師繼續(xù)教育指向該區(qū)域教師隊(duì)伍的整體建設(shè),肩負(fù)區(qū)域內(nèi)教師培養(yǎng)的梯隊(duì)型序列設(shè)計(jì)和實(shí)施任務(wù)。區(qū)域內(nèi)常見的教師梯隊(duì)培養(yǎng),實(shí)際上形成了一個(gè)相對(duì)完整的生態(tài)層次:從入職第一年見習(xí)期規(guī)范化培養(yǎng),到2~5年新手教師培養(yǎng)、優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)、骨干教師培養(yǎng)、學(xué)科帶頭人培養(yǎng),一直到名師工作坊等。這種按照職業(yè)生涯周期為依據(jù)的階梯式序列發(fā)展平臺(tái)的舉措,形成了一個(gè)區(qū)域教師教育的梯隊(duì)型生態(tài)環(huán)境,無疑為教師專業(yè)進(jìn)階提供了某種向上的動(dòng)力機(jī)制。學(xué)校層面的教師隊(duì)伍建設(shè),因?yàn)橐?guī)模數(shù)量的原因,不可能具備類似區(qū)域?qū)用娴南鄬?duì)完整而豐富的教師教育生態(tài)環(huán)境。
相對(duì)于學(xué)校,區(qū)域?qū)用娓軌蚪y(tǒng)整區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教師教育資源,讓更多的學(xué)校教師有機(jī)會(huì)接觸到;同時(shí),區(qū)域?qū)用嬉哺菀滓M(jìn)域外的優(yōu)質(zhì)教師教育資源,打破區(qū)域內(nèi)原有資源的平衡膠著狀態(tài),從而優(yōu)化域內(nèi)教師專業(yè)學(xué)習(xí)條件、為教師創(chuàng)造原來在本區(qū)域內(nèi)可能無法企及的專業(yè)成長環(huán)境。例如,通過區(qū)域?qū)用娴囊M(jìn)、統(tǒng)籌、平衡和再分配,從而間接地彌合了區(qū)域內(nèi)相對(duì)薄弱學(xué)校的教師教育資源劣勢。
不少教師繼續(xù)教育工作者的觀念仍然停留于“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”這樣的第一代、第二代教師繼續(xù)教育觀念,它與教育現(xiàn)代化視域下的教師隊(duì)伍“高質(zhì)量”發(fā)展訴求有明顯差距。如今“教師學(xué)習(xí)”作為核心概念正在塑造第三代的新型教師教育觀[7-8],即把教師教育看作是幫助教師發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我而終身開展“教師學(xué)習(xí)”的可持續(xù)性成長過程,是一種基于教師作為精神本體存在的認(rèn)識(shí)論下的教師教育觀[9]。在今天教育現(xiàn)代化進(jìn)程中凸顯“人的要素”的現(xiàn)代化這一訴求下,人的現(xiàn)代化成為教育現(xiàn)代化最核心特征[10]。20世紀(jì)90年代“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”在密歇根州立大學(xué)設(shè)立,教師學(xué)習(xí)研究已經(jīng)歷知識(shí)取向、實(shí)踐取向和生態(tài)取向的三個(gè)階段[11],發(fā)展出不少關(guān)于教師學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究,如教師連續(xù)互動(dòng)學(xué)習(xí)論、教師共同體及集體互動(dòng)學(xué)習(xí)論、教師質(zhì)變學(xué)習(xí)論、教師復(fù)雜學(xué)習(xí)論等[12],“學(xué)習(xí)本位”正成為新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展體系構(gòu)建的關(guān)鍵[13]。
教師的繼續(xù)教育日益被視為一種基于工作場域中的持續(xù)學(xué)習(xí),而且成人學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種自我導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)[14]。“沒有人能替另一個(gè)人完成學(xué)習(xí),只有學(xué)習(xí)者自己才能賦予學(xué)習(xí)以深層次的意義”[15],正是在這種意義下,就像課程改革最終落實(shí)到課堂、落實(shí)到學(xué)生為中心一樣,教師的繼續(xù)教育也需要從教師教育的制度、項(xiàng)目、內(nèi)容、舉措最終落實(shí)到教師這一中心,需要去考察教師“在哪兒學(xué)”(環(huán)境)、“如何學(xué)”(過程)、“學(xué)到什么”(結(jié)果),即由此確立以教師學(xué)習(xí)為核心的三大評(píng)估維度。
1.教師的學(xué)習(xí)環(huán)境
教師的學(xué)習(xí)環(huán)境被界定為對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生直接影響的外部因素[16]。如前文所分析的區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育,從學(xué)習(xí)環(huán)境視角具有獨(dú)特優(yōu)勢,這些優(yōu)勢概括起來涉及教師繼續(xù)教育的制度與規(guī)劃、管理與組織、實(shí)施與評(píng)估、資源與平臺(tái)等相對(duì)宏觀的區(qū)域頂層設(shè)計(jì)。但是,教師的學(xué)習(xí)環(huán)境同樣也包括微觀層面對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生直接影響的物理、心理、人際等環(huán)境因素,特別是在一個(gè)特定的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中教師所面臨的具體的周遭條件[17]。因此,教師的學(xué)習(xí)環(huán)境既包括其所在區(qū)域的整體性或制度性“大”環(huán)境,也包括其投入一個(gè)具體專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中經(jīng)歷的“小”環(huán)境。
2.教師的學(xué)習(xí)過程
教師的學(xué)習(xí)過程主要指的是教師在工作場域通過各種方式獲得經(jīng)驗(yàn)或使經(jīng)驗(yàn)發(fā)生持續(xù)變化的過程。在職教師的學(xué)習(xí)過程,實(shí)際上是一種工作場域中的成人學(xué)習(xí),成人學(xué)習(xí)的特征決定了其學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)是解決與社會(huì)角色相關(guān)的問題、基于豐富的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、從外部依賴轉(zhuǎn)向自我指導(dǎo)等[18]。丹麥成人教育學(xué)家克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)綜合了多領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究的成果提出了全視角學(xué)習(xí)理論,從學(xué)習(xí)發(fā)生視角提出了學(xué)習(xí)過程具有個(gè)體和社會(huì)的雙重屬性,并建構(gòu)了由“學(xué)習(xí)動(dòng)力”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)互動(dòng)”三大維度構(gòu)成的關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一個(gè)倒三角形來表達(dá)學(xué)習(xí)過程內(nèi)部三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)關(guān)系[19],這為區(qū)域?qū)用娼處熇^續(xù)教育評(píng)估提供了學(xué)習(xí)過程的理論支撐。學(xué)習(xí)過程不能僅被視為個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過程,它也同時(shí)具有社會(huì)屬性[20],這意味著教師的學(xué)習(xí)過程發(fā)生在一個(gè)更為具體的微觀環(huán)境時(shí),教師的經(jīng)驗(yàn)獲得歷程中兼具與硬性和軟性環(huán)境(如氛圍、人際等條件)的交互過程。
3.教師的學(xué)習(xí)結(jié)果
教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可以被理解為教師習(xí)得的知識(shí)、能力和性情傾向[21],也可以看成是教師通過學(xué)習(xí)過程獲得的“經(jīng)驗(yàn)”。有研究把加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類運(yùn)用到成人學(xué)習(xí)中,提出了包含文本知識(shí)、程序知識(shí)、認(rèn)知策略、實(shí)踐技能和情感態(tài)度等成人學(xué)習(xí)結(jié)果的分類[22]。但考慮到教師這一成人群體所具有的獨(dú)特專業(yè)性,以教育部2012至2015年期間陸續(xù)頒布的各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可以概括為專業(yè)理念與精神(包括師德)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力,以及與教師專業(yè)相關(guān)的其他通用技術(shù)。
基于對(duì)區(qū)域?qū)用鎳@“教師學(xué)習(xí)”所展開的教師學(xué)習(xí)環(huán)境(Environment)、學(xué)習(xí)過程(Process)、學(xué)習(xí)結(jié)果(Outcome)等關(guān)鍵概念的闡釋,由此構(gòu)建了一個(gè)從教師學(xué)習(xí)環(huán)境、到學(xué)習(xí)過程、再到學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估框架(簡稱EPO框架)。這個(gè)框架既有區(qū)域教師繼續(xù)教育的宏觀條件考察、也有微觀層面教師學(xué)習(xí)過程條件的考察(如圖1)。
圖1 基于“教師學(xué)習(xí)”的評(píng)估框架概型
EPO評(píng)估框架表達(dá)的并非一種簡單的“環(huán)境—過程—結(jié)果”線性關(guān)系。首先,學(xué)習(xí)環(huán)境總體上對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果均會(huì)產(chǎn)生影響。區(qū)域繼續(xù)教育的宏觀學(xué)習(xí)環(huán)境不可避免地對(duì)教師的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生直接影響,而對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果是一種間接的、背景式的影響。其次,具體的一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)過程中所涉及的硬件條件和軟性條件表現(xiàn)為更為微觀的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。除了硬件設(shè)施外,諸如學(xué)習(xí)過程能夠調(diào)用的資源、具體的組織和管理、評(píng)價(jià)活動(dòng)等舉措,實(shí)際上是區(qū)域大環(huán)境下的微觀反映。最后,學(xué)習(xí)過程整體上直接決定了教師的學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論,涉及學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)三個(gè)維度也會(huì)直接地影響教師的學(xué)習(xí)結(jié)果。
選擇上海市X區(qū)作為區(qū)域教師繼續(xù)教育評(píng)估的案例,一方面是因?yàn)樵搮^(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平總體居于上海市前列、教師隊(duì)伍占上海市基礎(chǔ)教育專任教師隊(duì)伍比例約五分之一,具有一定的規(guī)模性;另一方面是因?yàn)樵搮^(qū)教育資源類型分布具有廣泛的代表性,一向被視為上海市整體基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的“縮小版”,能反映上海市總體特征。此外,該區(qū)的教師繼續(xù)教育工作歷來極具規(guī)劃性和規(guī)范性,每五年依據(jù)市級(jí)行動(dòng)綱領(lǐng)具有本區(qū)域自己的教師繼續(xù)教育規(guī)劃,已形成了區(qū)教師專業(yè)發(fā)展校、區(qū)校本研修校、普通校等三類不同層級(jí)和管理要求的教師繼續(xù)教育生態(tài)環(huán)境。
應(yīng)用EPO評(píng)估框架概型,對(duì)上海市X區(qū)“十三五”期間的教師繼續(xù)教育作出評(píng)估,主要是對(duì)區(qū)域教師學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)(宏觀的學(xué)習(xí)環(huán)境)、教師經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程(微觀的學(xué)習(xí)環(huán)境)、教師獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果三大維度作出判斷,為后期區(qū)域教師繼續(xù)教育工作提供發(fā)展性建議。
教師學(xué)習(xí)環(huán)境,在本評(píng)估案例中包括區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育課程體系、組織和管理體系、資源建設(shè)、平臺(tái)建設(shè)等4個(gè)二級(jí)維度,考慮到一般教師很難對(duì)頂層架構(gòu)有全面和系統(tǒng)的了解,主要是對(duì)有關(guān)文件、過程性文本、電子資源和平臺(tái)等做文本梳理和分析,同時(shí)輔助于對(duì)不同維度相關(guān)教師教育者開展座談會(huì)和個(gè)別訪談的方法來獲取數(shù)據(jù)。
教師學(xué)習(xí)過程,在本評(píng)估案例中包括參加校級(jí)和區(qū)級(jí)教師繼續(xù)教育活動(dòng)過程中教師所體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)等3個(gè)二級(jí)維度。教師的學(xué)習(xí)過程是每個(gè)教師在“十三五”期間切實(shí)經(jīng)歷過的,因此主要采用問卷調(diào)查的形式(李克特五點(diǎn)量表)來收集定量數(shù)據(jù),輔助開展針對(duì)不同類型教師群體的小型座談會(huì)作為補(bǔ)充。
教師學(xué)習(xí)結(jié)果,在本評(píng)估案例中包括教師經(jīng)歷繼續(xù)教育活動(dòng)后自我報(bào)告的在專業(yè)理念與精神(含師德)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和通用能力等4個(gè)二級(jí)維度方面的獲得程度。教師的學(xué)習(xí)結(jié)果也主要采用問卷調(diào)查的形式,由教師自我報(bào)告經(jīng)歷繼續(xù)教育活動(dòng)后對(duì)上述方面的獲得程度(李克特五點(diǎn)量表)。
針對(duì)評(píng)估維度,項(xiàng)目組分別設(shè)計(jì)了3類評(píng)估工具。
第一類:文本分析工具。主要是針對(duì)區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估依據(jù)維度設(shè)計(jì),分別開發(fā)了區(qū)域課程體系、組織和管理、資源建設(shè)、平臺(tái)建設(shè)的文本分析記錄表4份(本文略去),分別用于對(duì)文本資料的分析和記錄。
第二類:座談訪談工具。主要針對(duì)區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)環(huán)境維度、學(xué)習(xí)過程維度開發(fā)了針對(duì)區(qū)域教師教育管理者、區(qū)級(jí)引領(lǐng)者(課程開發(fā)者)、學(xué)校師訓(xùn)管理員、一線教師等四類群體的座談訪談提綱共8份(本文略去),作為對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程調(diào)查研究的補(bǔ)充性定性數(shù)據(jù)。
第三類:問卷調(diào)查工具。主要針對(duì)教師作為學(xué)習(xí)主體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的維度設(shè)計(jì)李克特五點(diǎn)量表的調(diào)查問卷。為了能夠從學(xué)習(xí)環(huán)境維度獲得定量數(shù)據(jù)用于EPO結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn),特別從學(xué)習(xí)環(huán)境維度中選擇了“學(xué)習(xí)資源”和“學(xué)習(xí)氛圍”兩個(gè)調(diào)查點(diǎn)設(shè)計(jì)到調(diào)查問卷中,它們是教師能夠從微觀學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的成分,也是宏觀學(xué)習(xí)環(huán)境在微觀的學(xué)習(xí)過程中的集中體現(xiàn)。問卷調(diào)查工具由此覆蓋到了學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果三大維度(如表1)。
表1 教師學(xué)習(xí)問卷調(diào)查工具
通過對(duì)測量工具做探索性因子分析,Cronbach’sα系數(shù)和KMO的值均符合良好以上的參照值,說明調(diào)查工具本身具有良好的內(nèi)在一致信度和效度。
經(jīng)過樣本極端值檢查、答題時(shí)間量檢查、反向題目檢核等嚴(yán)格的數(shù)據(jù)清洗環(huán)節(jié),得到針對(duì)區(qū)級(jí)組織的教師繼續(xù)教育活動(dòng)作答的有效教師問卷2894份(有效樣本率為87.3%),針對(duì)區(qū)內(nèi)學(xué)校組織的教師繼續(xù)教育活動(dòng)作答的有效教師問卷2779份(有效樣本率為84.7%)。評(píng)估報(bào)告特意區(qū)分了區(qū)級(jí)和校級(jí)的教師學(xué)習(xí)環(huán)境、回答三個(gè)基本問題(如圖2):X區(qū)教師在“十三五”期間經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程(三個(gè)維度)和獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果(四個(gè)維度)方面的現(xiàn)狀如何;教師在“十三五”期間所經(jīng)歷的兩級(jí)(區(qū)級(jí)、校級(jí))專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng),在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上有何差異;不同群體的教師(如教齡、專業(yè)榮譽(yù)、學(xué)段、學(xué)校類型等區(qū)分的教師群體)在“十三五”期間所經(jīng)歷的兩級(jí)專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上有何差異。
圖2 區(qū)級(jí)和校級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境中教師經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果
報(bào)告發(fā)現(xiàn)如下一些主要調(diào)查結(jié)果[23]:總體上教師在區(qū)級(jí)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲均顯著高于校本專業(yè)發(fā)展活動(dòng);總體上學(xué)前教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)獲得較高,初高中教師明顯低于區(qū)校兩級(jí)平均水平;市/區(qū)教師專業(yè)發(fā)展校教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)獲得顯著高于平均水平,校本研修校和普通校教師在學(xué)習(xí)獲得上無明顯差異;成長期和新手期教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲顯著地高于成熟期教師和區(qū)域平均水平;區(qū)青年新秀和區(qū)高端教師群體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲均顯著高于區(qū)平均水平;“小”學(xué)科教師群體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)獲得均明顯高于其他學(xué)科教師群體等。
通過數(shù)據(jù)深度分析,來檢視運(yùn)用EPO框架建立的結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)于區(qū)域教師繼續(xù)教育今后的發(fā)展提供何種啟示。從發(fā)展性評(píng)估研究的角度,項(xiàng)目組在學(xué)習(xí)環(huán)境視角下,構(gòu)建了影響教師學(xué)習(xí)結(jié)果機(jī)制的假設(shè)模型(如圖3)。其中“學(xué)習(xí)過程”以全視角學(xué)習(xí)理論提出的三大維度作為三個(gè)變量,可以被視為教師微觀的學(xué)習(xí)環(huán)境或直接體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)環(huán)境,對(duì)教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可能產(chǎn)生重要影響,并由此形成8個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程(學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng))、學(xué)習(xí)結(jié)果的研究假設(shè)。
圖3 教師學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的假設(shè)模型
首先,利用SPSS工具對(duì)問卷數(shù)據(jù)按照更加嚴(yán)格的數(shù)據(jù)方法要求做深度清洗,并對(duì)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析;隨后利用AMOS22.0工具對(duì)測量模型、結(jié)構(gòu)模型和模型中的中介效果進(jìn)行檢驗(yàn)和分析。模型中介效果檢驗(yàn)采用Bootstrapping方法,并以教師的學(xué)習(xí)環(huán)境為自變量,教師的學(xué)習(xí)過程的三個(gè)維度為中介變量,教師學(xué)習(xí)結(jié)果作為因變量。
通過測量模型的信效度檢驗(yàn),組合信度CR值均大于0.6,說明工具信度良好。在效度上則分別計(jì)算收斂效度和區(qū)分效度,從潛變量AVE值來看,均大于0.5,說明測量模型的收斂效度較好;潛變量的相關(guān)系數(shù)都小于該潛變量AVE值的平方根,說明區(qū)分效度也較好。進(jìn)一步,通過結(jié)構(gòu)方程模型擬合與路徑系數(shù)估計(jì)、教師學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)結(jié)果影響的中介效應(yīng)檢驗(yàn)等分析,圖3中所呈現(xiàn)的8個(gè)假設(shè)中除了H1不成立,其余7個(gè)假設(shè)均得到驗(yàn)證,由此可以得出如下結(jié)果:(1)教師學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果具有正向影響且總效應(yīng)顯著;(2)教師學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)均能正向顯著地預(yù)測教師的學(xué)習(xí)結(jié)果;(3)教師學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容均顯著正向影響教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力,而且學(xué)習(xí)互動(dòng)也顯著正向影響學(xué)習(xí)內(nèi)容;(4)從中介效應(yīng)檢驗(yàn)來看,學(xué)習(xí)互動(dòng)中介作用于學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
區(qū)域教師繼續(xù)教育在經(jīng)歷一個(gè)發(fā)展周期后的評(píng)估,既要對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教師教育舉措作事實(shí)性描述,更需要面向下一個(gè)教師繼續(xù)教育周期響應(yīng)教育快速發(fā)展對(duì)教師隊(duì)伍帶來的新訴求,實(shí)際上是一種為了發(fā)展的評(píng)估、關(guān)于發(fā)展的評(píng)估、在發(fā)展中的評(píng)估[24]。
今天我們正處在“教育自身的現(xiàn)代化”關(guān)鍵時(shí)期,正在邁出“教師為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身現(xiàn)代化”的關(guān)鍵一步[25],而作為發(fā)展性評(píng)估的區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育評(píng)估,是一種面向未來的、以持續(xù)改進(jìn)為目的的評(píng)估[26]。因此,區(qū)域教師繼續(xù)教育評(píng)估者需要從教育現(xiàn)代化視野樹立新型的教師教育觀,需要超越把教師教育窄化為職前、職后的教師“培訓(xùn)”觀,也需要意識(shí)到并突破“專業(yè)發(fā)展”的局限,而是把教師繼續(xù)教育看作是幫助教師發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的從職前到職后的持續(xù)性支撐過程。區(qū)域的教師繼續(xù)教育發(fā)展性評(píng)估因而需要“目中有人”,而不能止于“事”和“物”;不但注重教師作為“人”的發(fā)展現(xiàn)狀,更要注重“人”的未來可持續(xù)發(fā)展。這種賦予教師在發(fā)展性評(píng)估中的“主體”地位的評(píng)估,突出的是對(duì)教師的促進(jìn)性和發(fā)展性[27],這才是對(duì)教育現(xiàn)代化過程中“人的現(xiàn)代化才是現(xiàn)代化的最核心特征”的時(shí)代回應(yīng)[28]。
類似“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師發(fā)展”等概念當(dāng)然也可以作為教師繼續(xù)教育發(fā)展性評(píng)估的核心概念,而且也能夠在評(píng)估過程中被操作化,但“教師學(xué)習(xí)”在當(dāng)下是一個(gè)更具生長力的發(fā)展性評(píng)估的核心概念。一方面,教師教育領(lǐng)域里“教師學(xué)習(xí)”已逐漸成為新一代取代教師專業(yè)發(fā)展的重要概念,涌現(xiàn)出大量關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究成果;另一方面,在教師從職業(yè)角色走向?qū)I(yè)角色的發(fā)展歷程來看,關(guān)于“教師是誰”的探討經(jīng)歷過“教師即行動(dòng)者”“教師即研究者”“教師成為有思想的行動(dòng)者”等,一直到今天學(xué)界更加深刻認(rèn)識(shí)到“教師即學(xué)習(xí)者”、教師需要成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者,才能不斷面向未來成為一個(gè)主動(dòng)擁抱變化的有創(chuàng)生的變革者[29]。采用“教師學(xué)習(xí)”作為教師繼續(xù)教育發(fā)展性評(píng)估的核心概念,不但能夠與教師的時(shí)代角色建立意象聯(lián)結(jié),汲取教師教育領(lǐng)域教師學(xué)習(xí)研究新進(jìn)展,還能夠像在課堂里關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)一樣直接聚焦到更加微觀的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生過程,通過對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的解析,讓教師學(xué)習(xí)作為核心概念變得可以被操作和度量。
區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育,除了微觀的教師繼續(xù)教育活動(dòng)條件外,實(shí)際上既有宏觀的教育政策和軟硬件條件,也有中觀的教師繼續(xù)教育組織和管理、平臺(tái)和資源等條件。雖然教師繼續(xù)教育發(fā)展性評(píng)估的總體指向是為了教師隊(duì)伍的發(fā)展,但發(fā)展性評(píng)估所囊括的宏觀、中觀、微觀這三個(gè)層次,涉及的“為了發(fā)展”的主體責(zé)任者并不完全相同。宏觀的教育政策和軟硬件條件等環(huán)境因素,為了發(fā)展的評(píng)估對(duì)象指向教育外部的行政領(lǐng)導(dǎo)者;中觀的教師教育政策和規(guī)劃、組織和管理、平臺(tái)和資源等環(huán)境條件,發(fā)展性評(píng)估的對(duì)象主要指向教育系統(tǒng)內(nèi)部的行政管理者和業(yè)務(wù)決策者。盡管在前文案例中這個(gè)宏觀和中觀的評(píng)估結(jié)果并沒有呈現(xiàn),但區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育發(fā)展性評(píng)估在未來需要在教育治理的觀念下架構(gòu)從宏觀到微觀的多層評(píng)估框架,這樣才能讓教師繼續(xù)教育事業(yè)的利益相關(guān)者和決策者明晰各自在教育治理中的角色和發(fā)力點(diǎn),從而在未來優(yōu)化區(qū)域教師繼續(xù)教育的整體環(huán)境。總之,從宏觀到微觀的生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建來看,只有通過時(shí)間、領(lǐng)導(dǎo)、制度、機(jī)制以及文化來構(gòu)建適宜當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)學(xué)習(xí)的總體環(huán)境,才能為教師提供工作場域中終身學(xué)習(xí)的良好條件?!?/p>