小樂器進(jìn)課堂背景下的“調(diào)高”理解教學(xué)探究

駱琴琴

【摘? ?要】調(diào)的概念，在以首調(diào)唱名法為主的小學(xué)音樂教學(xué)中，幾乎是涉及不到的。但隨著“器樂進(jìn)課堂”的鋪開，不涉及“調(diào)”理解的首調(diào)唱名法的短板逐漸凸顯出來。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步理解“調(diào)”，達(dá)到“強(qiáng)化‘音名學(xué)習(xí)，看見‘調(diào)號的存在”“習(xí)慣‘雙譜面識讀，貫通固定音高與首調(diào)唱名”“獲得‘色彩體驗，感悟‘調(diào)的審美表現(xiàn)”“打造‘著調(diào)少年，鼓勵多元音樂實踐”的目的，助力學(xué)生音樂核心素養(yǎng)的形成。

【關(guān)鍵詞】小樂器進(jìn)課堂；調(diào)高；教學(xué)實踐

李重光先生將“調(diào)”的概念與“調(diào)式”進(jìn)行分離，并下了這樣的定義：“由基本音級所構(gòu)成的音列的音高位置叫‘調(diào)，特指‘調(diào)高。”［1］本文所述“調(diào)的理解”，亦是圍繞“調(diào)高”展開的。調(diào)的概念，在以首調(diào)唱名法為主的小學(xué)音樂教學(xué)中，幾乎是涉及不到的?，F(xiàn)行用數(shù)字簡譜記譜的教材中，調(diào)號標(biāo)記為1=C（或D、bE等其他音名），以大調(diào)為例，無論什么調(diào)，第一級音都記成“1”，第二級音都記作“2”，以此類推。也就是說，1=C里的“1”和1=D里的“1”，雖然譜面是一樣的，但是實際音高卻是不同的。在教學(xué)中，首調(diào)唱名法能讓人產(chǎn)生穩(wěn)定的音高及調(diào)式感，使人能夠長時間地記憶下來［2］，所以，學(xué)生哪怕不知道“調(diào)”的概念，也能相對穩(wěn)定地進(jìn)行歌唱或表演。但是隨著“器樂進(jìn)課堂”的鋪開，不涉及“調(diào)”知識的首調(diào)唱名法短板逐漸凸顯出來?！捌鳂方虒W(xué)應(yīng)與唱歌、欣賞、創(chuàng)造等教學(xué)內(nèi)容密切結(jié)合”“可用樂器為演唱伴奏，演奏欣賞曲的主題音調(diào)等”［3］。以口風(fēng)琴教學(xué)為例，很多教師從C大調(diào)音列的唱名入手進(jìn)行演奏教學(xué)，即中央C唱do，譜面是“1”，D唱re，譜面是“2”，久而久之，無論什么調(diào)，學(xué)生看見“1”，彈奏的都是“C”的音高，導(dǎo)致實際演奏音高跟很多教材音頻不在同一頻率上。為解決這個問題，有教師直接用1=C的固定調(diào)記譜進(jìn)行“翻譯”，比如彈奏F大調(diào)Ⅰ-Ⅴ和弦根音為歌曲《我是小音樂家》伴奏，那么出現(xiàn)的譜面就是1=C 4 1|4 1|，如果是G調(diào)的音樂，則換成1=C 5 2|5 2|的譜面……這樣的做法雖然保證了配樂演奏或為歌曲伴奏時的多層聲音能在同一調(diào)高里，但是對于學(xué)生而言，他們只是完成了被動接受式的演奏，即看見什么譜面就彈奏什么，而每次的譜面為什么會變化，他們毫無經(jīng)驗可以總結(jié)。是否可以器樂進(jìn)課堂為契機(jī)，基于簡譜教學(xué)背景，來滲透“調(diào)高理解”的教學(xué)呢？

從《柯達(dá)伊教學(xué)法在北美》一書中可以看到，柯達(dá)伊體系在一年級就要求“在F、C、G調(diào)上記寫含有s-m進(jìn)行的樂句”［4］ 159，so-la、mi-la也如此。到二年級，開始要求“識別以do為主音的五聲音階”“演唱以do為主音的五聲音階的各音程”［4］ 160，到三年級要求“掌握固定音名唱法，將以前用首調(diào)唱名法唱過的歌曲改用固定音名演唱”［4］ 161，到四年級就涉及到了G、C、F、bB、D自然大調(diào)以及自然小調(diào)的演唱、讀譜和記譜［4］ 162，五年級要求“掌握四個升降號以內(nèi)大小調(diào)的讀譜和記譜”［4］ 162，六年級要求“把學(xué)過的記譜和讀譜知識運用到所有調(diào)上”［4］ 163?？逻_(dá)伊教學(xué)法在北美的課程設(shè)計為涉及“調(diào)”的音樂教學(xué)提供了參考?？逻_(dá)伊體系的“調(diào)性”教學(xué)涵蓋甚廣，教師可以此為基礎(chǔ)，結(jié)合實際，以理解“1=？”的簡譜調(diào)號標(biāo)記為入口，培養(yǎng)學(xué)生感知“調(diào)高變化”的能力，使學(xué)生初步形成對“調(diào)”的認(rèn)識。

一、強(qiáng)化“音名”學(xué)習(xí)，看見“調(diào)號”的存在

小樂器進(jìn)課堂一般從三年級開始。此時學(xué)生已經(jīng)積累了一定的唱名演唱經(jīng)驗，對音符符號也有了相對穩(wěn)定的認(rèn)知，比如1唱do、5唱sol?？陲L(fēng)琴教學(xué)可以順著這樣的認(rèn)知，直接從“中央C就是1”開始無疑是最便捷的。但是音名有絕對音高，而唱名只有調(diào)式調(diào)性內(nèi)的相對音高；音名在鍵盤上有固定位置，而唱名位置則需根據(jù)調(diào)的變化而變化。比如“中央C”在鍵盤上的位置是固定的，但是“1”不是固定的。所以，不強(qiáng)調(diào)音名，而是著眼于鍵盤與唱名形成對等關(guān)系的器樂初期教學(xué)，容易導(dǎo)致學(xué)生錯過建立音名序列的最佳認(rèn)知機(jī)會。所以，器樂教學(xué)的初始，從建立“音名（CDEFGAB）”與“鍵盤”的對應(yīng)關(guān)系入手，多用音名譜（如C- -|F- -|G- -|C- -|），用“演奏”的外顯表現(xiàn)鞏固“音名”的內(nèi)化記憶，就能為學(xué)生認(rèn)識調(diào)號奠定良好的基礎(chǔ)。等到熟練之后，再用專題課讓學(xué)生建立“任何一個鍵都可以是‘do”的概念認(rèn)知，就水到渠成了。

【案例1】校本專題課：三年級下冊《會移動的“do”》

目標(biāo)：“看見”調(diào)的存在；結(jié)合簡易樂譜彈奏，初步擁有“調(diào)”的認(rèn)知。

過程：1.發(fā)聲練習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生思考：我們熟悉的發(fā)聲練習(xí)中，演唱的調(diào)子一遍比一遍高，這是怎么做到的呢？

2.出示音名標(biāo)記（如譜例1），讓學(xué)生找到相應(yīng)的鍵盤，聆聽熟悉的音響，思考：這個旋律是怎么越唱越高的？

3.出示鍵盤圖示，彈奏D調(diào)音列，并讓學(xué)生記錄音名：DAAAAG#FED。用相同的方法完成E、F調(diào)記錄（變化音可以由教師輔助記錄）。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，調(diào)號不同時“do”呈現(xiàn)出了不同的音（如譜例2），可以這樣記錄：1=C、1=D，并讓學(xué)生在學(xué)過的歌曲中找找這些標(biāo)記。

4.引導(dǎo)學(xué)生感受：“do”是會移動的，以后演奏時要關(guān)注每首歌的“1=？”。師生一起唱《頑皮的杜鵑》，讓學(xué)生確定“1=？”。學(xué)生演唱不同的調(diào)高，獲得不同的體驗。

正如柯達(dá)伊體系關(guān)于三年級教學(xué)要求的表述“……在三年級，教師講‘和聲似乎有點太不切實際”，但是“盡管如此，基本理論須盡早教給學(xué)生”［4］ 87。教師應(yīng)以看懂調(diào)號為切入點，讓學(xué)生一邊熟悉鍵盤，一邊記憶7個自然音級的音名，進(jìn)而探索認(rèn)知這個音列中的“全音關(guān)系”與“半音關(guān)系”，為后續(xù)在不同調(diào)號中構(gòu)建音階時的黑鍵運用做好鋪墊。這也是音名教學(xué)對于“調(diào)高”理解教學(xué)的有效輔助。

二、習(xí)慣“雙譜面”識讀，貫通固定音高與首調(diào)唱名

無論是在欣賞教學(xué)中運用口風(fēng)琴彈奏音樂主題來強(qiáng)化旋律感知，還是在表現(xiàn)歌曲時用口風(fēng)琴演奏和聲聲部來輔助歌唱，多元的音樂表現(xiàn)都能使學(xué)生收獲更多音樂表達(dá)的樂趣。但是演奏是建立在看譜的基礎(chǔ)上的。雖然教師在教學(xué)中已經(jīng)有了滲透“調(diào)”的意識，但是絕大多數(shù)學(xué)生在一定時期內(nèi)都難以具備看首調(diào)譜面演奏固定音高的能力，所以需要借助首調(diào)曲譜與C調(diào)固定音高記譜同時存在的“雙譜面”教學(xué)，讓學(xué)生在“雙譜面”讀譜的思維碰撞中，逐漸明白“雙譜面、同音效”的意義，并不斷完善對首調(diào)記譜的理解，為自主用固定音高“翻譯”首調(diào)譜面做好準(zhǔn)備。

【案例2】人音版《音樂》四年級上冊《牧歌》

目標(biāo)：合樂演奏主題，理解不同調(diào)號的記譜方式。

過程：1.教師出示C調(diào)記譜的主題主干音（譜例3-1）。學(xué)生在教師的指揮下用極弱的力度反復(fù)演奏高八度。學(xué)生熟練后在作品A段主題音頻中演奏。

2.教師出示主題旋律（譜例3-2）。學(xué)生哼唱圈畫內(nèi)的部分，其余由教師唱。師生同唱，不斷熟悉主題。

3.教師引導(dǎo)學(xué)生比對之前彈奏的與現(xiàn)在根據(jù)哼唱旋律簡化的兩份譜例（譜例3-3），思考：為什么唱的不一樣，但是卻給人一樣的旋律感。學(xué)生通過交流明確“調(diào)號不同，樂譜就不同，但是在鍵盤上的位置相同，所以聽上去相同”。教師讓學(xué)生一邊看C調(diào)譜面進(jìn)行演奏，一邊在心里唱G調(diào)旋律。

雙譜面共存與直接看固定音高記譜的譜面，從演奏效果上看相差不大。但這樣的教學(xué)要求學(xué)生熟記的是首調(diào)的旋律感，固定調(diào)記譜只是用更直觀的譜面輔助演奏，幫助學(xué)生獲得準(zhǔn)確的聽覺音響。如果不涉及“調(diào)高”的知識，學(xué)生就會因譜面的不同產(chǎn)生困惑。比如，在合唱教學(xué)中，學(xué)生將用首調(diào)演唱旋律聲部與用固定調(diào)演奏和聲聲部結(jié)合起來。如果記譜方法不一樣，就會導(dǎo)致他們無法從譜面上獲得和聲音程的理解。所以，讓首調(diào)與固定調(diào)記譜長期共存，有助于學(xué)生融會貫通，完成旋律記憶，提升演奏技能。正如杜亞雄老師所說：“在形成了首調(diào)唱名法的觀念之后，再‘重建固定唱名法的觀念……不是不可能的?！保?］這賦予了“調(diào)高”教學(xué)新的價值。

三、獲得“色彩”體驗，感悟“調(diào)”的審美表現(xiàn)

審美感知是藝術(shù)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的重要組成部分。與器樂進(jìn)課堂共存的“調(diào)高理解”教學(xué)，不僅能為知識習(xí)得與技能表現(xiàn)服務(wù)，更能為學(xué)生獲得積極的審美體驗提供支持?！白髑胰缤嫾乙粯?，通過調(diào)動不同的音樂調(diào)式、調(diào)性線條色塊，形成奇特的音響畫面，音樂家將不同的音符組合排列，形成美妙的音樂?！保?］不涉及“調(diào)”知識的教學(xué)，學(xué)生只能從力度、速度、音色、旋律線條等要素入手進(jìn)行感知。有了對“調(diào)高”概念的初步理解以及課堂樂器這一媒介，學(xué)生就多了一條接近作品色彩感知的審美路徑。

比如，教師從人音版《音樂》五年級下冊《北京喜訊傳邊寨》中，提取5個主題的主干音（原譜中的離調(diào)旋律也按轉(zhuǎn)調(diào)記譜記錄下來）后，形成的譜面如譜例4所示。

教師先隱去調(diào)號，讓學(xué)生在同一調(diào)高上進(jìn)行哼唱，他們總是在反復(fù)唱這幾個音，感覺枯燥無趣。然后教師要求學(xué)生跟著音頻哼唱第四主題，讓他們關(guān)注“5 3 5”三個音符的音高變化，并提問“為什么一樣的音符會唱出不一樣的音高”，引導(dǎo)他們運用“調(diào)高”的知識進(jìn)行探索。之后，學(xué)生在合樂哼唱全曲主干音、分小組將首調(diào)譜面翻譯成固定音高并合樂演奏的過程中，不斷體驗調(diào)高的“調(diào)色”作用。

調(diào)的理解需要長程的累積。教師要善于發(fā)現(xiàn)帶有情緒渲染色彩的調(diào)性元素，讓學(xué)生在演奏實踐的過程中，逐步提升知識理解與音樂審美能力。

四、打造“著調(diào)少年”，鼓勵多元音樂實踐

音樂學(xué)習(xí)是一個將接收到的刺激經(jīng)過神經(jīng)系統(tǒng)轉(zhuǎn)換成創(chuàng)作、表現(xiàn)、鑒賞等音樂實踐活動的過程。經(jīng)過一段時期學(xué)習(xí)后，教師可以在實踐活動中檢驗學(xué)生心中有沒有“調(diào)”。教師可以選擇一些低年級的短小兒歌，讓學(xué)生用音名標(biāo)記，自主翻譯成固定調(diào)，或者靠指法記憶直接演奏等方法，觀察學(xué)生的掌握情況。教師也可以通過項目化學(xué)習(xí)來強(qiáng)化學(xué)生對調(diào)高的理解。當(dāng)學(xué)生能說出“我用G調(diào)演奏”時，關(guān)于“調(diào)高”的最基本的知識，已經(jīng)在他們心里生根發(fā)芽。

“調(diào)高”理解教學(xué)是小樂器（尤其是可轉(zhuǎn)調(diào)樂器）進(jìn)課堂遇見首調(diào)唱名法的簡譜后衍生出來的教學(xué)領(lǐng)域，也是小樂器演奏與常規(guī)課堂相融合的橋梁。由于篇幅問題，本文只闡述了口風(fēng)琴教學(xué)與教材結(jié)合過程中的幾個成果性片段。要提升這些能力還需很多具有關(guān)聯(lián)效果的過程性教學(xué)，比如音程構(gòu)建意識的開發(fā)、演奏技法的練習(xí)等。這些過程必將與小樂器進(jìn)課堂一起，使音樂教學(xué)變得更多元、更豐滿。在后繼研究中，教師可繼續(xù)從“調(diào)高”話題入手，探索關(guān)于“調(diào)式”“調(diào)性”等的教學(xué)，充分發(fā)揮小樂器教學(xué)在表演、鑒賞、創(chuàng)造過程中的審美功能，助力學(xué)生音樂素養(yǎng)的提升。

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