基于發(fā)展性評價的校級后備干部培養(yǎng)模式建構(gòu)

□唐曉明

校級后備干部是校級領(lǐng)導(dǎo)層的預(yù)備人選，校級后備干部的專業(yè)成長是其職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)技能不斷成熟、提升和創(chuàng)新的過程，需要后備干部專業(yè)知識、技能及態(tài)度上達到專業(yè)的標準，并能有效地執(zhí)行學(xué)校管理工作、正確合理地作出專業(yè)判斷，最終以提高管理的質(zhì)量來達成學(xué)校管理的目標。這種專業(yè)成長是一項長期的、復(fù)雜的系統(tǒng)工程。當(dāng)前，隨著終身教育、學(xué)習(xí)化社會理念的深入推動，隨著新課程改革步伐的不斷加快，階段性或一次性校級后備干部培養(yǎng)模式已經(jīng)難以適應(yīng)新形勢下教育教學(xué)變革的多樣性要求，以發(fā)展性評價作為指導(dǎo)，將干部的專業(yè)成長看作是生命式的演進、層級式的提升過程，真正構(gòu)建和完善適應(yīng)學(xué)校干部個性化專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式，促進校級后備干部快速、優(yōu)質(zhì)成長，是教師教育面臨的新使命和新任務(wù)。

一、發(fā)展性評價之于校級后備干部專業(yè)成長的現(xiàn)實價值

校級后備干部是學(xué)校辦學(xué)和管理的重要潛力軍，其個體品質(zhì)、管理智慧、知識體量在未來學(xué)校發(fā)展中具有重要的作用，在很大程度上能左右學(xué)校今后的發(fā)展方向。優(yōu)秀后備干部除了自身修煉，還離不開專業(yè)化的、階段性的、持續(xù)性的系列化培養(yǎng)，而科學(xué)有效地培養(yǎng)校級后備干部隊伍是讓優(yōu)秀校長脫穎而出的關(guān)鍵所在。在校級后備干部培養(yǎng)理念中，發(fā)展性評價具有重要的指導(dǎo)價值。

（一）指明校級后備干部個體專業(yè)發(fā)展的努力方向

發(fā)展性評價是一種依據(jù)目標、重視過程、及時反饋、促進發(fā)展的評價活動，是形成性評價發(fā)展的高級階段，強調(diào)收集并保存表明被評價者發(fā)展狀況的關(guān)鍵資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析能夠形成對被評價者發(fā)展變化的認識，并在此基礎(chǔ)上針對被評價者的優(yōu)勢和不足給予被評價者激勵或具體的、有針對性的改進建議。[1]發(fā)展性評價的基本目的不是為了證明和甄別，而是為了改進和提高，其最終旨趣在于促進校級領(lǐng)導(dǎo)干部個體的發(fā)展，促進學(xué)校教育管理質(zhì)量的提升。由此可見，發(fā)展性評價是一種形成性評價，是面向未來的評價，它不僅關(guān)注后備干部過去的成績、當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展狀況，而且以后備干部的工作績效來確定其未來的發(fā)展需求，制定個體未來的專業(yè)發(fā)展目標，指明個體未來專業(yè)發(fā)展的努力方向。

（二）突出校級后備干部在培養(yǎng)模式中的主體地位

傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式屬于任務(wù)型，通常是自上而下設(shè)計培訓(xùn)項目，培養(yǎng)對象按照既定的目標和要求參加學(xué)習(xí)，忽視了教師的個體需求。教師自身的專業(yè)成長環(huán)境和特點只有教師自己最了解。真正產(chǎn)生成效的培養(yǎng)方式是建立在培養(yǎng)對象工作環(huán)境和個性特征的基礎(chǔ)上，需要立足于培養(yǎng)對象工作中的優(yōu)勢和困難，尊重培養(yǎng)對象的主體意識，畢竟人的意識先驗地擁有朝向事物本質(zhì)的可能性，[2]通常以“本質(zhì)直觀”的方式尋求合作伙伴關(guān)系來滿足自身的需求和實現(xiàn)自身的成長。校級后備干部培養(yǎng)中堅持發(fā)展性評價所追求的理念之一就是建立培訓(xùn)組織者和后備干部之間的對話交流，鼓勵后備干部積極參與學(xué)習(xí)活動，進行自我診斷、自我判定、自我反思，從而獲得專業(yè)上的逐步提升，使后備干部的專業(yè)成長由傳統(tǒng)的“他我”走向“自我”。

（三）尊重校級后備干部在專業(yè)發(fā)展上的個體差異

發(fā)展性評價從教師個體專業(yè)發(fā)展特點出發(fā)，確立個性化的評價標準、評價重點及相應(yīng)的評價方法，以明確地、有針對性地提出每位教師的改進建議、專業(yè)發(fā)展目標和進修需求等，確保每位教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階梯型進步。發(fā)展性評價指引下的校級后備干部培養(yǎng)充分考慮后備干部在人格、職業(yè)素養(yǎng)、教育教學(xué)風(fēng)格、師生交往類型和工作背景等方面存在的巨大差異，摒棄絕對統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，將后備干部培養(yǎng)后的管理水平、綜合表現(xiàn)與原有基礎(chǔ)進行縱向比較，以期發(fā)現(xiàn)后備干部在某一時間周期內(nèi)的進步和成長發(fā)展的軌跡。因而，以發(fā)展性評價為基礎(chǔ)的校級后備干部專業(yè)培養(yǎng)是動態(tài)的培養(yǎng)過程，是以后備干部本人為參照標準的相對培養(yǎng)，而不是以外設(shè)標準為對照的絕對培養(yǎng)，充分彰顯了每個干部成長的個性化特色。

二、發(fā)展性評價介入校級后備干部培養(yǎng)的基本理念

理念是行動的先導(dǎo)，理念指引、規(guī)范著具體行動。發(fā)展性評價理念是校級后備干部專業(yè)成長的靈魂，為具體模式的建構(gòu)和運作提供指南。基于發(fā)展性評價的校級后備干部專業(yè)成長的核心理念在于發(fā)展，即促進個體專業(yè)素質(zhì)和能力的持續(xù)提升?；诎l(fā)展性評價的校級后備干部培養(yǎng)模式需要堅持三個基本理念。

（一）以人為本的個體性發(fā)展觀

當(dāng)前教師培養(yǎng)模式的主要弊端是將教師專業(yè)發(fā)展納入大一統(tǒng)的規(guī)劃和培訓(xùn)實踐中，只注重結(jié)果和成效，不注重過程和進展，從而忽視了教師個體性的成長需求和發(fā)展特征。這種教師培養(yǎng)模式的最終結(jié)果是優(yōu)秀教師更加“優(yōu)秀”，普通教師始終“普通”。多元智力理論認為，個體之間的差異在于智力組合方式和發(fā)展程度不同，每個人都有自己的智力強項和弱項，發(fā)展性評價的作用就在于讓個體發(fā)現(xiàn)自己的智力強項；建構(gòu)主義也強調(diào)，每個人都以自己的方式對世界賦予意義，個體的發(fā)展是一種自主建構(gòu)的活動，發(fā)展性評價的目的就是要引導(dǎo)個體的自主建構(gòu)活動，以促進個體的不斷發(fā)展；成功智力理論提出，成功是個體在現(xiàn)實生活中達成自己的目標，而發(fā)展性評價的目的就是要促進個體的成功。由此可以看出，多元智力理論、建構(gòu)主義以及成功智力理論都強調(diào)個體的智力潛能和個體間的差異，三者都強調(diào)“以人為本”的發(fā)展理念。這種“以人為本”的發(fā)展理念應(yīng)切實滲透在校級后備干部培養(yǎng)培訓(xùn)的工作實踐中，教師管理部門、培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校堅持注重每一位后備干部的發(fā)展，盡可能地引導(dǎo)每一位后備干部學(xué)會用批判的眼光看問題，不斷充實自己，與他人合作構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體，學(xué)會思考、學(xué)會研究、學(xué)會自我塑造，[3]努力發(fā)掘自己的潛能，實現(xiàn)各發(fā)展階段內(nèi)的快速成長。

（二）注重參與的自主性發(fā)展觀

在當(dāng)前教師培養(yǎng)模式中，很多類型培訓(xùn)項目的開展形式都屬于“班級授課制”，培訓(xùn)者主導(dǎo)整個培訓(xùn)進程，參訓(xùn)者只需要“洗耳恭聽”，不必或很少參與其中，發(fā)表自己的觀點，個別情況下應(yīng)培訓(xùn)者的要求偶爾隨聲附和“是”或“否”的簡單評定，而不是“有理有據(jù)”地闡述為何“是”或為何“否”。這種培養(yǎng)模式不注重教師自身的參與，不注重激發(fā)教師的內(nèi)部動機，使教師在培訓(xùn)活動中處于極其被動的地位。鑒于傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的這種欠缺，當(dāng)前在校級后備干部培養(yǎng)中，應(yīng)以后備干部的成長過程為核心，充分考慮后備干部個體的專業(yè)實際現(xiàn)狀和未來發(fā)展目標，強調(diào)培養(yǎng)主客體之間的平等對話，并從多方面收集來自不同渠道（如學(xué)校、課堂、教師管理部門、教師培訓(xùn)機構(gòu)、家長、社會等）的后備干部成長信息，使后備干部能積極參與各種學(xué)習(xí)活動，有效激發(fā)和挖掘他們自身蘊藏的專業(yè)潛力，實現(xiàn)自主性發(fā)展。自主的人能夠認識并且善于確定自己的目標，不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動，[4]從而促進專業(yè)發(fā)展達到更高境界。

（三）實現(xiàn)質(zhì)變的引導(dǎo)性發(fā)展觀

傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)屬于階段性或終結(jié)性培養(yǎng)，表現(xiàn)為“完成式”，大多數(shù)情況下都是定位于“學(xué)分”的完成，是一種面向過去的培養(yǎng)模式，其視野僅僅局限于教師過去培訓(xùn)的結(jié)果，局限于培養(yǎng)工作的數(shù)量與原有培養(yǎng)目標的符合程度，其最重要的特點僅僅是將培訓(xùn)看作事件的量的完成，至于質(zhì)的變化，很難在短期內(nèi)體現(xiàn)出來，而且往往由于培養(yǎng)跟進范式的缺失以及培養(yǎng)過程被忽視，導(dǎo)致這種培養(yǎng)模式只是一種“靜態(tài)”模式，無法有效促進教師不斷發(fā)展、不斷完善?；诎l(fā)展性評價的校級后備干部專業(yè)成長是一種新型的、面向未來的培養(yǎng)模式，在于喚醒教師的生命自覺，引導(dǎo)教師主動構(gòu)建促進自身發(fā)展的專業(yè)生活圖景，[5]從而以更好的生命狀態(tài)投入整個專業(yè)成長進程，是一種“動態(tài)”式全程性發(fā)展過程，不僅注重后備干部過去的專業(yè)行為表現(xiàn)，更注重后備干部未來的發(fā)展方向，將后備干部專業(yè)發(fā)展的過去、現(xiàn)在和未來的行為表現(xiàn)相結(jié)合，以過去和現(xiàn)在的發(fā)展為立足點，以未來發(fā)展為著眼點，真正使校級后備干部的專業(yè)成長處于持續(xù)、不間歇、不斷進步的歷程中，經(jīng)過三到五年的專題化、針對性的培養(yǎng)培訓(xùn)，有望幫助他們在短時間內(nèi)進入學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層。這就要求教師培訓(xùn)組織者將校級后備干部在成長過程中的活動和表現(xiàn)及時進行觀察和記錄，并在適當(dāng)?shù)臅r機反饋給個人，對成長中的積極行為和態(tài)度予以鼓勵和保持，對后備干部成長中的消極行為和態(tài)度予以遏制。通過后備干部過去與現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀況的對比，為他們的專業(yè)成長指明方向，幫助他們從成長的量的積累達到質(zhì)的蛻變。

三、立足發(fā)展性評價核心理念的校級后備干部培養(yǎng)模式主體內(nèi)容

發(fā)展性評價是基于教師個體特點的、動態(tài)性的、面向未來的評價方式，該理論指導(dǎo)下的校級后備干部的培養(yǎng)模式架構(gòu)（見圖1），以目標為導(dǎo)向、以方法為手段、以分析為動力、以更新為新起點，確保培養(yǎng)形式和內(nèi)容始終處于優(yōu)化狀態(tài)，并形成以發(fā)展性評價為主導(dǎo)的上升型培養(yǎng)范式，促進校級后備干部專業(yè)能力和水平不斷提升。

圖1 基于發(fā)展性評價的中小學(xué)校級后備干部培養(yǎng)模式架構(gòu)

（一）明確培養(yǎng)目標，引領(lǐng)校級后備干部明確認識發(fā)展方向

任何人才培養(yǎng)模式的開展都要確立一定的目標，有了明確的目標，培養(yǎng)才有方向可尋，才不會盲目。在校級后備干部培養(yǎng)模式建構(gòu)中，確定培養(yǎng)目標時重在考慮三個方面的問題。

1.培養(yǎng)目標的針對性

目標針對性是指在后備干部培養(yǎng)過程中，根據(jù)個體專業(yè)特點及其所在學(xué)校教育教學(xué)改革現(xiàn)狀、自身工作任務(wù)及性質(zhì)等條件合理地確定培養(yǎng)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ò才排囵B(yǎng)活動，使之符合實際成長需求。根據(jù)針對性原則，后備干部培養(yǎng)一定要考察其是否能夠積極主動地參與各種培養(yǎng)活動，考察其專業(yè)知識和能力在教育教學(xué)管理實踐中的運用情況，考察其在培養(yǎng)活動中表現(xiàn)出來的探究精神、創(chuàng)新意識和實踐能力。

2.培養(yǎng)目標的全面性

校級后備干部的培養(yǎng)成效不能僅僅局限于培養(yǎng)結(jié)果和量的考核，還要注重干部在成長過程中出現(xiàn)的綜合素質(zhì)方面發(fā)生的變化，包括知識、能力、品質(zhì)、視野等各個層面的變化。因此，在確定培養(yǎng)目標時，既要以管理業(yè)績、成長為教學(xué)骨干和名師作為考核標準，更要以肯定和鼓勵為抓手，正視他們培養(yǎng)前后發(fā)生的積極改變。

3.培養(yǎng)目標的清晰性

培養(yǎng)目標的確定不能憑空想象、不切實際，而是應(yīng)該在了解個體素質(zhì)和掌握個體職業(yè)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上制定。從個體素質(zhì)上看，后備干部的年齡、知識、能力和可接受性都會對培養(yǎng)目標的確定具有影響力，要讓他們真正覺得目標就在前面，通過自己的努力就能達成，且不可好高騖遠，讓他們對目標“望洋興嘆”，使其從一開始就產(chǎn)生挫敗感；從個體職業(yè)發(fā)展規(guī)律上看，每個后備干部從進入管理崗位開始就會經(jīng)歷不同職業(yè)發(fā)展階段，每個職業(yè)發(fā)展階段，確定的培養(yǎng)目標應(yīng)該是不同的，需要循序漸進，且不可追求一蹴而就。

（二）選擇培養(yǎng)方式，為后備干部的成長量體裁衣

明確了培養(yǎng)目標后，我們需要針對目標特點和達成難度，結(jié)合發(fā)展性評價理論，對具有不同資歷的校級后備干部，選擇適宜性的培養(yǎng)方式。

1.對新手后備干部采用導(dǎo)師制培養(yǎng)方式

新手后備干部是入選為后備干部一年內(nèi)的青年才俊。在新手后備干部培養(yǎng)中實施導(dǎo)師制，旨在通過構(gòu)建雙方之間的“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，促進后備干部迅速進入崗位角色，適應(yīng)學(xué)校教育管理需要?！皩?dǎo)師制”與“師帶徒”是同質(zhì)屬性的培養(yǎng)方式，但兩者又存在一定的差別?！皫煄健眱H僅局限于工作層面知識和技能的傳授，而“導(dǎo)師制”所關(guān)注的不僅是工作上的問題，還需要關(guān)注培養(yǎng)對象成長過程中的個人問題，如人際關(guān)系方面的困惑、對工作氛圍和學(xué)校文化理解形成的偏差等。同時，“導(dǎo)師制”采用“一對一”的指導(dǎo)方式，特別適合新手后備干部專業(yè)成長中產(chǎn)生的個性化問題。[6]而且更為重要的是，導(dǎo)師具有的為人處世方式、問題解決思路和能力、綜合性的教育管理藝術(shù)等方面能形成言傳身教的榜樣作用，對后備干部產(chǎn)生重要的潛移默化的積極影響，而這種影響屬于隱性知識和能力的傳承，無法從培訓(xùn)課程中獲得。寧波市北侖區(qū)為每位校級后備干部配備了名校長作為導(dǎo)師，從理論和實踐層面進行針對性指導(dǎo)，導(dǎo)師通過分析專業(yè)特長、制定成長規(guī)劃、評估成長結(jié)果來引領(lǐng)校級后備干部的專業(yè)發(fā)展，可以說，“導(dǎo)師制”范式下的后備干部可以隨時獲得導(dǎo)師的關(guān)注和指導(dǎo)，是真正將發(fā)展性理論滲透到后備干部專業(yè)成長中的培養(yǎng)方式。

2.對熟手后備干部采用行動研究培養(yǎng)方式

熟手后備干部是入選后備干部滿一年或一年以上的青年干部。熟手后備干部處于專業(yè)成長期，并逐漸形成個性化的管理風(fēng)格，在新教育理念的運用、教育教學(xué)事件處理技巧、針對性的管理方法等方面都有一定時間的積累，且漸趨成熟，但在科學(xué)與藝術(shù)相互結(jié)合、人文性和知識性相互滲透的學(xué)校管理專業(yè)領(lǐng)域還存在差異性的理論欠缺，而這種欠缺僅僅依靠自身的實踐摸索難以彌補，必須將理論與實踐進行有機融合，幫助后備干部在成長、成熟的道路上經(jīng)過理論與實踐的循環(huán)遞進，獲得專業(yè)發(fā)展上質(zhì)的提升?；诖?，行動研究不失為一種非常好的培養(yǎng)方式。行動研究培養(yǎng)是從實際工作需要中發(fā)現(xiàn)問題、尋找研究課題，在教育教學(xué)管理實踐中進行研究，使研究成果轉(zhuǎn)化為實踐行動，從而達到解決問題、提升專業(yè)能力的目的。行動研究培養(yǎng)需要熟手后備干部指導(dǎo)教師及其所在學(xué)校、掛職鍛煉學(xué)校的校級領(lǐng)導(dǎo)層的共同參與，依靠集體的力量幫助后備干部完成理論知識的積淀和專業(yè)能力的提升。通常情況分三個階段完成：第一階段是調(diào)研分析，采用現(xiàn)場觀摩法、訪談法收集后備干部專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀、管理現(xiàn)狀和特點、師生評價等資料，分析“計劃”和“行動”之間的實在關(guān)系，為后續(xù)工作奠定基礎(chǔ)和提供必要的參考；第二階段是反饋剖析，將調(diào)查與分析的結(jié)果反饋給干部個人，解釋結(jié)果產(chǎn)生的方法和過程，讓他們明確自身的專業(yè)優(yōu)勢和問題癥結(jié)，并在集體的組織和幫助下對癥結(jié)進行剖析，研究解決策略；第三階段是行動檢驗，后備干部在得知結(jié)果和問題解決方式后，參與分析調(diào)研結(jié)果及存在的問題，自己制定改進和變革方案，并在實踐中實施。行動研究培養(yǎng)方式不是階段性、終結(jié)性培養(yǎng)，而是持續(xù)性、拓展性培養(yǎng)，它不僅可以有效地幫助校級后備干部進行教育教學(xué)管理經(jīng)驗的自我提煉，而且作為一種激勵方式，能有效提高后備干部的專業(yè)責(zé)任感和專業(yè)自覺性。

（三）整理成長資料，剖析校級后備干部培養(yǎng)中的收獲和問題

整理校級后備干部成長資料有兩項內(nèi)容。一是收集校級后備干部培養(yǎng)過程中的基本資料，這是記錄干部成長軌跡、判定干部是否獲得實質(zhì)性發(fā)展的重要依據(jù)。這些資料既包括由教學(xué)觀摩、研討記錄、學(xué)習(xí)心得等活動得到的非量化資料，也包括由指導(dǎo)教師點評、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層評測、師生評價而得到的量化資料。不管以怎樣的方式進行，資料收集都應(yīng)該圍繞發(fā)展性評價的目標展開，這樣可以防止資料收集的盲目性和隨意性。二是資料收集完成后，可以組織學(xué)校管理專家、骨干校長、名校長等對這些資料進行認真分析，尋找后備干部專業(yè)成長特色和優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，比較他們參加各種學(xué)習(xí)活動前后的變化，幫助指導(dǎo)他們確立后續(xù)階段專業(yè)發(fā)展的目標和路徑，并將相關(guān)資料形成校級領(lǐng)導(dǎo)后備干部個人成長檔案袋。如寧波市北侖區(qū)在整理校級后備干部成長資料時采用分工合作的方式進行。教師培訓(xùn)機構(gòu)負責(zé)后備干部培訓(xùn)資料的整理；教育局教育業(yè)務(wù)科負責(zé)后備干部掛職鍛煉實踐資料的整理，組織人事科負責(zé)后備干部業(yè)績資料的整理，最后由綜合科匯總所有檔案并提交專家組分析和評估。

（四）更新培養(yǎng)方案，推動校級后備干部快速成長

基于發(fā)展性評價的校級后備干部專業(yè)成長堅持的是持續(xù)的、遞進式的發(fā)展理念。利用后備干部個人成長檔案袋，根據(jù)其原始專業(yè)狀況和培養(yǎng)后的專業(yè)發(fā)展程度，引導(dǎo)他們進行詳細的總結(jié)和反思。在現(xiàn)代社會個體與社會變遷相生又相克的復(fù)雜關(guān)系中，自我承載著社會和個人的雙重變化，而且自我是在個體的反思過程中被建構(gòu)的，認同的過程是充滿著探索的過程。[7]教育管理部門和培訓(xùn)機構(gòu)需要根據(jù)后備干部步入不同職業(yè)成長階段的狀況，更新培養(yǎng)方案，讓他們能在任何成長階段都能獲得適合自身專業(yè)成長的培養(yǎng)培訓(xùn)方式和內(nèi)容。結(jié)合教師專業(yè)成長階段理論，可以將校級后備干部的專業(yè)發(fā)展劃分為適應(yīng)階段、調(diào)整階段、成熟階段、創(chuàng)造階段，這幾個階段是層層遞進的關(guān)系，每個階段個體的成長特點和達成的結(jié)果也呈現(xiàn)出遞進式，制定的每個階段的培養(yǎng)方案內(nèi)容，如實現(xiàn)目標、具體任務(wù)、評價機制等，要針對后備干部成長的狀況，采用難度逐漸上升、路徑逐漸多樣、方法逐漸復(fù)雜的方式進行確定和落實，從而真正實現(xiàn)校級后備干部專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

優(yōu)秀的校級后備干部隊伍是優(yōu)秀校長隊伍潛在的優(yōu)質(zhì)人才資源。面對21 世紀知識經(jīng)濟時代帶來的挑戰(zhàn)，中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)肩負著越來越重要的責(zé)任，也發(fā)揮著越來越大的作用。尤其在我國教育改革不斷深化、全面推進素質(zhì)教育的今天，校級領(lǐng)導(dǎo)班子在學(xué)校發(fā)展中的作用顯得更為重要。因此，加強校級后備干部的科學(xué)培養(yǎng)、優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)，確保后備干部今后在學(xué)校管理中真正能肩負教育重任、引領(lǐng)學(xué)校未來可謂任重道遠。