中外鄉(xiāng)村振興相關議題的地理教學研究現(xiàn)狀與展望*
——基于培養(yǎng)國家發(fā)展戰(zhàn)略認識的教學要求

郭笑然 朱華晟

（1.北京師范大學 地理科學學部,北京 100875;2.包頭市第九中學外國語學校,內(nèi)蒙古 包頭 014060）

一、其他國家的地理教學對培養(yǎng)國家發(fā)展戰(zhàn)略認識的要求

國家發(fā)展戰(zhàn)略是指以達到國家的目標與利益為前提，對運用與發(fā)展國家力量所作的長遠性、全局性謀劃。在我國，黨的十八大后確立了一系列國家發(fā)展戰(zhàn)略，如鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、長江經(jīng)濟帶建設、京津冀協(xié)同發(fā)展。

其他國家的地理教學對普及國家戰(zhàn)略、滲透地理學為社會發(fā)展服務的思想一直發(fā)揮著積極作用。美國作為典型的州聯(lián)邦制國家，其地理教育很重視使學生能理解和分析國家在州治理、區(qū)域事務協(xié)調(diào)以及資源全球開發(fā)問題上的戰(zhàn)略思考，以便在未來參與州內(nèi)或國家事務時能做出明智的決策。[1]在歐洲，以德國為代表的地理教育同樣在教學中貫徹了地理學服務于國家戰(zhàn)略的思考。德國地理教育強調(diào)學生通過對德國產(chǎn)業(yè)全球化戰(zhàn)略、德國國家發(fā)展空間的集聚區(qū)和邊緣區(qū)等問題的學習，從地理學視角了解政治組織、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整、人口政策、政治空間架構(gòu)等問題。[2]

在亞洲，日本是世界上典型的災害多發(fā)國家，災害防治是其國家發(fā)展的基本國家戰(zhàn)略目標。此外，自然資源與環(huán)境的強限制性使得日本的環(huán)境保護政策尤其嚴格，其資源戰(zhàn)略嚴重依賴全球市場。在這樣的國家發(fā)展戰(zhàn)略背景下，日本文部科學省在地理教學指導意見中特別強調(diào)了“以本國為主的自然災害防治”“從全球化視角尋求對自己和對他人文化的尊重和國際合作”“對地區(qū)可持續(xù)發(fā)展的調(diào)查研究和展望”等教學要求，[3][4]突出了地理教學滲透和落實對減災與國家安全、資源與環(huán)境安全、全球合作等國家戰(zhàn)略思想的。

相較以上，新加坡在國家戰(zhàn)略框架下構(gòu)建地理教育體系的特點則更為鮮明。扼守馬六甲海峽的新加坡作為典型的城市型國家，將自然環(huán)境保護、打造亞洲航運樞紐、花園城市等確立為國家重點戰(zhàn)略。同時，國土面積狹小和特殊地理位置所帶來的糧食短缺、水資源短缺、災害頻發(fā)等威脅，是國家發(fā)展戰(zhàn)略中考慮的重要因素。在這樣的背景下，“主題式教學”突出的新加坡中學地理，設置了全球旅游、糧食資源、能源危機等多個主題，[5]內(nèi)容涵蓋了國家對經(jīng)濟發(fā)展、資源與環(huán)境安全、糧食與衛(wèi)生安全等方面的戰(zhàn)略思考。

在我國，隨著全國教育改革的深入，在地理學科的教學改革中越來越多地體現(xiàn)出地理科學的發(fā)展趨勢。《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出“以國家某項重大發(fā)展戰(zhàn)略為例，運用不同類型的專題地圖，說明其地理背景?！盵6]這是首次將國家重大戰(zhàn)略的教學明確列入地理課程標準，標志著在基礎教育領域，地理學科正式承擔起了普及國家重大戰(zhàn)略的重任。在新課標的指導下，新版教材將“主體功能區(qū)”和“長江經(jīng)濟帶建設”等當下國內(nèi)重要的發(fā)展戰(zhàn)略編為專題章節(jié)，為教學提供了明確具體的案例。

目前，世界各國地理教育服務于普及國家戰(zhàn)略的趨勢越來越明晰?！皣野l(fā)展戰(zhàn)略”在未來高中地理教學中將是一項不容忽視的重要內(nèi)容，它為高中地理教學研究和實踐帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。

二、“國家發(fā)展戰(zhàn)略”模塊下的鄉(xiāng)村振興地理教學

1.確立鄉(xiāng)村振興國家戰(zhàn)略的國際共識

回顧世界主要發(fā)達國家的發(fā)展歷程，在實現(xiàn)工業(yè)化和現(xiàn)代化的同時，這些國家都相繼經(jīng)歷了對城鄉(xiāng)關系重點優(yōu)化調(diào)整的發(fā)展時期，其中離不開對鄉(xiāng)村發(fā)展與振興的討論。

鄉(xiāng)村地區(qū)的振興是一個國家實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必經(jīng)階段。鄉(xiāng)村振興被各國作為相應時期的國家長期發(fā)展戰(zhàn)略。20世紀30年代，美國開始了促進鄉(xiāng)村發(fā)展的積極實踐，[7]同期英國提出了鄉(xiāng)村保護性治理理念，并成立英格蘭鄉(xiāng)村保護委員會付諸實踐，荷蘭則從土地資源整合和鄉(xiāng)村基礎設施建設入手開始扶持鄉(xiāng)村地區(qū)發(fā)展建設。[8]20世紀60年代中期開始，日本以《山村振興法》為標志正式開啟鄉(xiāng)村振興，[9]同時期的德國為保留村莊特色及傳統(tǒng)優(yōu)勢，發(fā)起“村莊更新”運動，法國開展“回歸自然社會”運動，將生態(tài)農(nóng)業(yè)的概念納入法律，隨后韓國掀起了以農(nóng)村開發(fā)為核心的國家戰(zhàn)略——“新村運動”。[10]

在我國，“三農(nóng)”是事關國家安全和社會經(jīng)濟發(fā)展全局的根本性問題，[11]受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和早期“重城輕鄉(xiāng)”戰(zhàn)略的影響，中國城鄉(xiāng)發(fā)展結(jié)構(gòu)性矛盾日趨顯著。[12]過去一段時間內(nèi)，有近1.7億農(nóng)民工離開鄉(xiāng)村前往城市尋求收入更高的工作，1990年到2014年的25年間，鄉(xiāng)村就業(yè)率下降了20%，每年有近3000萬畝耕地荒置，超過三分之二的鄉(xiāng)村小學被迫關閉；截止到2015年，我國有近6000萬兒童、4700萬婦女和5000萬老人被留置在鄉(xiāng)村，老年人自殺率更是上升到了0.47‰，是美國的3倍多。[13]農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展相對滯后已成為我國社會經(jīng)濟發(fā)展“不平衡不充分”的突出表現(xiàn)。依據(jù)國內(nèi)發(fā)展實際需求，推測國際發(fā)展未來趨勢，黨的“十九大”正式提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。并明確了“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡目傄?，[14][15]這是全面建設社會主義現(xiàn)代化強國進程中的戰(zhàn)略性和前瞻性的重大歷史任務。[16]

2.地理學科對鄉(xiāng)村振興的獨特價值

地理學科的綜合性和區(qū)域性，加之對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略獨特的貢獻，構(gòu)成了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略作為地理課堂中“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學案例的獨特價值。20世紀50年代，竺可楨先生強調(diào)“地理學要為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務”，意味著地理學開始關注和重視社會經(jīng)濟建設和國家發(fā)展，尤其是要關注與民生密切相關的農(nóng)業(yè)問題，這為之后吳傳鈞先生提倡“地理學要為‘三農(nóng)’服務”的理念奠定了思想理論基礎。直到如今，地理學為鄉(xiāng)村振興做出了一系列獨特貢獻。

首先，從區(qū)域認知的角度看，新課標對“國家發(fā)展戰(zhàn)略”的教學要求，突出了“利用專題地圖分析地理背景”，這彰顯地理學對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的獨特貢獻，形成了開展相關教學的區(qū)域認知背景。中國地域遼闊，顯著的自然環(huán)境差異和多樣的社會經(jīng)濟文化背景共同決定了不同地區(qū)的鄉(xiāng)村類型復雜多樣。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的開展，重點在于科學認識鄉(xiāng)村各要素的空間分布特征，遵循不同鄉(xiāng)村地域類型的客觀發(fā)展規(guī)律，做到因地制宜、可持續(xù)發(fā)展。在這一問題上，地理學者分別從鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣域兩個尺度分析討論了不同地區(qū)開展鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)型建設和實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的自然本底和社會經(jīng)濟條件，并利用地理學獨有的區(qū)劃思維，制定出了中國鄉(xiāng)村地域系統(tǒng)區(qū)劃方案，[17]在縣域尺度上評價了中國鄉(xiāng)村綜合發(fā)展水平，[18]同時科學評估了我國不同地區(qū)的鄉(xiāng)村振興水平。[19]這些工作不僅為鄉(xiāng)村振興的落實落地提供了科學指導，也在無形中呼應了新課標對“國家發(fā)展戰(zhàn)略”的基本教學要求。

其次，從綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀的角度看，地理學研究鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的獨特視角，形成了培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的認識背景。地理學的核心和價值在于對人類活動與環(huán)境要素間相互作用的研究。[20][21]鄉(xiāng)村振興的核心是探索和挖掘鄉(xiāng)村地域各要素及其與人類活動的創(chuàng)新耦合方式，在此基礎上促進鄉(xiāng)村生態(tài)、經(jīng)濟、文化等協(xié)調(diào)可持續(xù)的發(fā)展。[22][23][24]地理學在其中的任務是從人地關系出發(fā)，基于區(qū)域的視角，研究鄉(xiāng)村在當代所面臨的可持續(xù)發(fā)展問題及背后的科學理論。[25]地理學分析鄉(xiāng)村振興問題所基于的人地關系視角和人地協(xié)調(diào)理念，是地理教學核心素養(yǎng)價值觀的體現(xiàn)，其中對城鄉(xiāng)各要素綜合統(tǒng)籌分析的過程，則體現(xiàn)了地理學科對綜合思維、區(qū)域認知等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

三、國外鄉(xiāng)村振興相關議題的地理教學研究及實踐

1.農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理的教學研究

國外對農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學一直非常重視，研究大體上從兩個角度展開。一是對農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學作用、地位等的討論。例如，上世紀末美國提出在地理教材的研究和修改過程中，需要注重政治思考的地位和作用，同時要關注地理教材和地理課程能在多大程度上反映地理教育理念的變化和創(chuàng)新。[26]同時期，Winsberg Morton建議地理教育者向?qū)W生推薦閱讀《The Rural Landscape》，他認為這本書展現(xiàn)出了真實的美國鄉(xiāng)村，學生極有必要通過這本書認識到鄉(xiāng)村作為糧食和原材料的主要產(chǎn)地對于美國的重要性，從而激發(fā)學生對地理學習的熱情。[27]Crump Jeff R.在討論地理課堂中講授貧困問題時，特意談到學習鄉(xiāng)村相關知識對理解美國應對貧困問題的戰(zhàn)略思考意義重大。[28]

正如David Lanegran所說，文化、交通運輸、生物技術、環(huán)境等要素在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及鄉(xiāng)村發(fā)展中均發(fā)揮了重要作用，但只有通過地理學的視角才能看到這些要素組成的整體系統(tǒng)是如何運作的。[29]Moseley等人指出，農(nóng)業(yè)、食品生產(chǎn)和土地利用構(gòu)成了美國A.P.人文地理課程的主要內(nèi)容，同時以糧食生產(chǎn)和消費地之間的依存關系、非洲新綠色革命等課程內(nèi)容為例，探討了農(nóng)業(yè)地理教學的研究趨勢及相應的教學方法。[30]澳大利亞學者在展望其國內(nèi)未來十年的地理教學發(fā)展時，也特別提倡地理教學要關注鄉(xiāng)村地區(qū)的不平等發(fā)展問題，要能夠基于地理的視角創(chuàng)新方法以刺激鄉(xiāng)村和偏遠地區(qū)的就業(yè)。[31]

國外對于農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學研究的第二個方面，是通過關注某種具體方法、某個特定地區(qū)或某類農(nóng)作物，探討具體的農(nóng)業(yè)地理教學方法及思路。21世紀初，在計算機開始普及的背景下，Moseley通過計算機軟件模擬鄉(xiāng)村經(jīng)濟進行農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學的方法，發(fā)現(xiàn)利用GIS技術可以幫助學生更好理解鄉(xiāng)村的饑餓和貧困問題，并提倡為11～12年級（高中2～3年級）的學生提供更多這樣的機會。[32]同樣是利用計算機，Ely Dot設計了通過美國人口普查局官網(wǎng)的“FactFinder”程序進行城市與鄉(xiāng)村特征學習的方案，其主要目標就是利用人口數(shù)據(jù)進行城市與鄉(xiāng)村特征的歸納與識別。[33]

計算機的使用是希望通過軟件模擬和數(shù)據(jù)分析，讓學生接觸到第一手的地理數(shù)據(jù)，進而對相關問題有更好的理解。地理野外實習則是另一種獲取一手數(shù)據(jù)、感知地理環(huán)境的有效方式。Barton通過量表前后測的方式討論了糧食生產(chǎn)地理教學中野外實習的益處；[34]Santelmann等人對俄勒岡州一個鄉(xiāng)村進行實地考察，由當?shù)卮迕裣驅(qū)W生傳授流域的相關知識，以實踐數(shù)據(jù)證明鄉(xiāng)村地理教學要讓學生更多地“身臨其境”，以獲得更好的教學效果。[35]除了對地方的親身感受，對農(nóng)作物的具體感知同樣重要。Alberts選擇學生生活中方便獲得的可可豆和巧克力進行農(nóng)業(yè)地理的教學，其中滲透了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、鄉(xiāng)村經(jīng)濟、農(nóng)產(chǎn)品加工等概念，給出了通過生活中的農(nóng)產(chǎn)品進行農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學的具體示范。[36]MacLeod以美國玉米帶為例，組織學生討論農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的區(qū)劃界定問題并以已知的地理知識為依據(jù)自行“區(qū)劃”，[37]為農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理的教學提供了啟發(fā)。

2.地理課標解讀

以幾個發(fā)達國家為例，通過研讀地理課程標準，解讀國外在農(nóng)業(yè)和鄉(xiāng)村地理教學上的要求和目標。英國要求學生在KS3階段掌握經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)活動中的第一至第四產(chǎn)業(yè)部門①對“克拉克大分類法”（第一產(chǎn)業(yè)：農(nóng)業(yè)；第二產(chǎn)業(yè)：工業(yè)；第三產(chǎn)業(yè)：服務業(yè)，除第一、二產(chǎn)業(yè)外的所有其他產(chǎn)業(yè)）的延伸，該產(chǎn)業(yè)是指對本身無明顯利潤但是可以提升其他產(chǎn)業(yè)利潤的公共產(chǎn)業(yè)，也可稱之為知識產(chǎn)業(yè)，或者信息產(chǎn)業(yè)。的特征，同時理解人類活動如何依賴于自然系統(tǒng)的功能。[38]德國在學生能力發(fā)展水平的K4階段要求學生具備分析人地關系的能力，著重談到要會描述和分析自然與人文各要素間的功能和相互作用，其中特別強調(diào)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程。[39]日本特意強調(diào)需要在高中地理課程中提供全球或地方視角，討論環(huán)境、資源與糧食等問題，并理解不同地區(qū)在面對相同問題時的區(qū)域差異性。[40]美國國家地理課程標準共分18個主題，分別從城鄉(xiāng)人文特征對比、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)村聚落的角度開展與農(nóng)業(yè)農(nóng)村相關的內(nèi)容教學，既要求學生能夠歸納農(nóng)業(yè)農(nóng)村的要素特征，又強調(diào)能夠理解和分析農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的區(qū)域差異及鄉(xiāng)村聚落形態(tài)的形成模式。[41]相比上述幾個國家，美國對農(nóng)業(yè)農(nóng)村相關問題的教學更加系統(tǒng)和全面。

值得借鑒的是，新加坡地理課程標準主要強調(diào)了六個教學主題，其中之一是“糧食資源（Food Resources）”。[42]受國土面積和地理環(huán)境的影響，新加坡對糧食問題的教學要求，更加符合我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的糧食安全需求。新加坡課程標準將“糧食資源”的主題根據(jù)對學生能力的要求分成三個子主題，一是“自20世紀60年代以來，糧食的消耗模式發(fā)生了怎樣的變化”；二是“糧食生產(chǎn)的趨勢和挑戰(zhàn)是什么”；三是“糧食短缺的問題如何被解決”。其中，第一個問題需要學生學會利用地圖和統(tǒng)計圖表描述糧食生產(chǎn)分布和變化情況；第二個問題需要學生掌握灌溉和化肥使用對水和土壤質(zhì)量的影響等農(nóng)業(yè)知識；第三個問題則需要學生進一步挖掘克服糧食減產(chǎn)的諸多方法，例如提高倉儲技術、加大農(nóng)業(yè)科技投入、重視水土保持、支持農(nóng)民發(fā)展、提高多種農(nóng)作物種植以及優(yōu)化農(nóng)業(yè)政策等?？梢园l(fā)現(xiàn)，新加坡地理教育中對農(nóng)業(yè)部分的教學，是對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的系統(tǒng)教學，其中關注的諸如支持農(nóng)民發(fā)展、優(yōu)化農(nóng)業(yè)政策、豐富農(nóng)作物種類等問題，不僅是地理課堂對農(nóng)業(yè)問題的教學，更因為新加坡的特殊國情而被賦予了關乎國家長久發(fā)展的戰(zhàn)略意義。同時，這些問題也將是我國鄉(xiāng)村振興實施過程中的關鍵所在，使得新加坡在相關問題上的教學模式在我國的鄉(xiāng)村振興教學中具有較高的借鑒價值。

四、我國鄉(xiāng)村振興相關議題的地理教學研究及實踐

1.基于“三農(nóng)”視角的地理教學研究

鄉(xiāng)村振興是我國“三農(nóng)”建設進入到新時期、新階段的國家戰(zhàn)略考量，鄉(xiāng)村振興地理教學是高中地理“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學與“三農(nóng)”問題教學的交叉。因此，本部分首先梳理了非鄉(xiāng)村振興專題下，近年來高中人文地理關于“三農(nóng)”問題的教學研究狀況，發(fā)現(xiàn)其主要集中在鄉(xiāng)村聚落與土地利用、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)區(qū)位、鄉(xiāng)村地域文化與景觀等方面。

新教材使用以來，鄉(xiāng)村聚落與空間結(jié)構(gòu)成為了高中地理“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”教學中的重要組成內(nèi)容之一，[43]對相關問題的研究主要集中在鄉(xiāng)村概念的定義和鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)的教學兩個方面。對高中地理教學中的鄉(xiāng)村概念進行對比分析和歸納定義，是開展鄉(xiāng)村相關內(nèi)容教學的必要工作。孫超帥等人通過比較不同版本教材中對鄉(xiāng)村概念的定義，提出高中地理需要突出鄉(xiāng)村的聚落屬性，從人口和產(chǎn)業(yè)兩個角度進行界定。[44]另外，實地考察和認識鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)地理空間能力的重要途徑之一，可以引導學生認識和評價鄉(xiāng)村土地利用狀況。以北京市靈水村為例開展的研究表明，高中地理開展鄉(xiāng)村內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的教學，強調(diào)通過土地利用刻畫鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)，同時重點突出了通過人文地理四個維度對鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)進行系統(tǒng)評價，[45]為清晰認識鄉(xiāng)村地區(qū)提供了極大啟發(fā)。以浙江安吉余村為案例的教學設計，同樣強調(diào)通過鄉(xiāng)村土地利用刻畫鄉(xiāng)村內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)，并在此基礎上討論了鄉(xiāng)村功能區(qū)布局與鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，突出了“兩山文化”與生態(tài)環(huán)境保護的情感態(tài)度價值觀。[46]遺憾的是，該教學設計僅簡單提及鄉(xiāng)村振興，未作深入討論。如果能將“兩山文化”生態(tài)文明建設的價值觀和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的家國情懷相結(jié)合，從鄉(xiāng)村振興視角解讀和分析余村案例，將更有理論價值。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施不斷推動鄉(xiāng)村地區(qū)的農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化轉(zhuǎn)型，使得三產(chǎn)融合不僅在區(qū)域發(fā)展中成為了鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的重要形態(tài)，也推動高中農(nóng)業(yè)地理教學融入了更多產(chǎn)業(yè)融合和產(chǎn)業(yè)綜合區(qū)位的概念，而不局限于農(nóng)業(yè)區(qū)位。在這樣的背景下，多種基于鄉(xiāng)土視角的鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)案例得以開發(fā)，例如定西馬鈴薯產(chǎn)業(yè)、石河子棉花種植業(yè)、呼圖壁種牛場畜牧業(yè)發(fā)展、巴東茶葉等案例，[47][48][49][50]為學生提供身邊可感知的、有趣的地理真實情景，激發(fā)學生內(nèi)在的農(nóng)業(yè)地理學習興趣，有效培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)。這不僅驗證了在高中地理課堂運用地方農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展案例的實踐性和可行性，更體現(xiàn)出了高中農(nóng)業(yè)地理教學向鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)教學轉(zhuǎn)型的趨勢。

“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”是新課標實施以來、新教材中的新增內(nèi)容。本文重點關注其中的鄉(xiāng)村地域文化與景觀部分。自該內(nèi)容增加以來，為幫助地理教師更快更好地組織教學，有研究基于系統(tǒng)論的視角，對高中地理鄉(xiāng)村地域景觀與文化進行了剖析，并給出了相應的教學策略。[51]有研究在解讀鄉(xiāng)村地域文化與景觀教學內(nèi)容的基礎上，將四版教材的相關內(nèi)容進行了整合，以幫助一線教師更好利用教材資源開展教學，[52]同時客觀上形成了對教材資源整合利用的示例。除了以上基于概念解讀的研究外，基于問題式教學的“鄉(xiāng)村地域文化與景觀”教學設計討論了對地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時表明了鄉(xiāng)土教學案例在鄉(xiāng)村問題教學中較大的潛在開發(fā)空間。[53]此外，體驗學習圈等理論也被運用到鄉(xiāng)土案例的鄉(xiāng)村地域文化與景觀的教學中，為相關內(nèi)容的教學設計提供了更多可能。[54]

隨著新課標、新教材等的投入使用，高中地理對農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村地理教學的重視程度顯著增加，并且在此基礎上表現(xiàn)出幾個特征。一是更加關注鄉(xiāng)村聚落及其空間結(jié)構(gòu)的學習，讓學生盡可能多地了解鄉(xiāng)村地區(qū)；二是農(nóng)業(yè)地理教學由單純講授區(qū)位因素，向綜合傳達農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化融合建設的理念轉(zhuǎn)變；三是新增的地域文化與景觀內(nèi)容，響應當下精神文明建設的時代要求。綜合來看，高中地理相關內(nèi)容的教學重點很大程度上契合了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的理念與目標，以上研究均證明了現(xiàn)行的教學內(nèi)容和理念可以支撐鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略專題教學的開展。

2.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視域下的地理教學研究

地理課堂開展鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學需要依托鄉(xiāng)村地理與農(nóng)業(yè)地理的概念，而農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村地理教學則需要與時俱進，體現(xiàn)國家的戰(zhàn)略思考。隨著鄉(xiāng)村振興相關研究的不斷拓展以及理論的日趨完善，相對于常規(guī)的“三農(nóng)”地理教學研究，地理教學中對鄉(xiāng)村振興的教學資源開發(fā)日益得到關注。

鄉(xiāng)村振興地理教學對地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理論框架目前已有初步搭建，證明了開展鄉(xiāng)村振興教學的可能性。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的各維度①產(chǎn)業(yè)振興、生態(tài)振興、文化振興、人才振興、組織振興。與地理知識的聯(lián)系、在教學中的融合路徑以及分別能夠培養(yǎng)的地理核心素養(yǎng)等問題均得到了討論。但是目前來看仍存在幾個關鍵問題沒有得到解決。例如，關于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下高中地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究，[55]框架搭建清晰，能夠為鄉(xiāng)村振興的地理教學研究提供寶貴的思路。遺憾的是，該研究忽略了與新課標的對標，缺乏與教材的聯(lián)動，缺少基于一線教學實際的思考，理論性過強，缺乏實地案例的支撐。相似的問題在其他研究中也存在，例如高麗、程菊等人對教學中滲透鄉(xiāng)村振興關鍵問題的總結(jié)相對寬泛，同樣缺少具體案例支撐，[56][57]需要進一步細化和深入討論。與此同時，對鄉(xiāng)村振興案例開發(fā)的研究多停留在理論層面，有研究根據(jù)功能、呈現(xiàn)形式和具體內(nèi)容對鄉(xiāng)村振興案例進行了分類介紹，但是真正根據(jù)案例進行具體教學設計的研究卻屈指可數(shù)。[58][59][60]向清清將“鄉(xiāng)村振興”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”與高中地理教學融合，研究極具創(chuàng)新，豐富了鄉(xiāng)村振興地理教學的研究，對推動地區(qū)人才返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)意義重大。[61]遺憾的是，該研究的普適性和實用性不高。當下實踐鄉(xiāng)村振興地理教學更需要案例開發(fā)和教學路徑的探索。此外，基于鄉(xiāng)村振興視角的研學旅行課程已有初步嘗試，[62]后續(xù)可以結(jié)合農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村地理的研學探究，進一步豐富和深化相關教學研究。

五、結(jié)論

1.國內(nèi)外教學研究普遍缺乏對國家尺度的關注

上述各國在歷史上均經(jīng)歷了全國的鄉(xiāng)村振興過程，其中一部分國家與中國類似，將鄉(xiāng)村振興事業(yè)視作國家尺度的發(fā)展戰(zhàn)略，但是在其地理教學中普遍缺乏基于國家尺度的分析。一些國家對農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村地理的研究和教學主題要求，本質(zhì)上就與鄉(xiāng)村振興高度相關，并且非常強調(diào)農(nóng)業(yè)對國家的關鍵作用，但是在重視農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村地理教學的同時，普遍缺少基于鄉(xiāng)村振興國家戰(zhàn)略視角的分析，并且將其教學研究局限在特定作物或固定的中小尺度地區(qū)，缺乏從國家尺度的綜合認識。

2.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學研究及實踐價值有待進一步提升

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略逐漸成為“國家發(fā)展戰(zhàn)略”地理教學研究的熱點話題之一，開始有一批地理教育者關注鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略思想在基礎教育課堂中的貫徹和滲透，但是目前的研究均需進一步提升實踐價值。一是對鄉(xiāng)村振興的教學研究沒能突出“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學的屬性。應該明確的是，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略作為“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學的案例之一，從課標要求、地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)、教育學理論支撐到地理學業(yè)質(zhì)量水平定位，都應在“國家發(fā)展戰(zhàn)略”的章節(jié)框架下討論。當前關于鄉(xiāng)村振興教學的研究，幾乎全部忽略了這一基本背景，即使具有極大啟發(fā)性，但是因其缺少對課標的“回答”，實踐價值明顯下降。二是多數(shù)研究基于鄉(xiāng)村振興視角提供的案例，缺乏具體和完整的示范，一線教師難以從中獲得有效啟發(fā)，使其實踐價值大打折扣。三是對鄉(xiāng)村振興教學的理論討論居多，缺乏與教材內(nèi)容的聯(lián)動。即使鄉(xiāng)村振興教學設計或理念具有創(chuàng)新性和較大可行性，仍應該明確教學的開展需要地理教材的支撐。當前多數(shù)的研究沒能有效利用教材中的教學資源，導致教師在實踐鄉(xiāng)村振興教學時容易出現(xiàn)偏離地理教學特點、教學目的渙散的問題，從而降低教學的實踐價值。

3.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學研究與地理學的研究前沿缺少“對話”

地理學視角下的鄉(xiāng)村振興研究核心明確、特點突出、案例豐富，既是鄉(xiāng)村振興專題教學的理論保障，又可以提供緊跟前沿的示范案例。學習鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的相關問題，需要明確基本理論和核心視角。鄉(xiāng)村地域系統(tǒng)及其內(nèi)含的人地關系便是基于地理視角學習和研究鄉(xiāng)村振興問題的根本所在。鄉(xiāng)村發(fā)展的空間分異特征是地理課堂開展鄉(xiāng)村振興教學的獨特價值。鄉(xiāng)村地區(qū)具有的鄉(xiāng)土性和小尺度為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學提供了極高的實踐意義。多元的鄉(xiāng)村振興實踐模式為教學提供了充足的案例。遺憾的是，當前國內(nèi)圍繞鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學研究對以上問題的思考和實踐存在明顯不足。

六、展望

1.豐富鄉(xiāng)村振興教學的認識尺度和教學方式

在“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學的框架下，學生對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的學習不僅要依托具體的小尺度案例地區(qū)開展分析，同時需要從國家尺度建立宏觀視角和整體認知。教師既要引導學生從特定要素和具體案例了解鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的開展路徑，又要滿足對學生家國情懷和全局發(fā)展理念的培養(yǎng)需求。此外，教師可以借鑒國外教學中使用計算機技術和官方統(tǒng)計數(shù)據(jù)解決專項問題的方式，培養(yǎng)學生運用信息技術解決真實情境問題的能力。

2.通過建立完整的課程設計邏輯鏈提高教學實踐價值

提高鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學實踐價值，需要建立“課標分析—理論指導—教材開發(fā)—案例篩選—教學設計—課后評價”完整的課程設計流程。在“國家發(fā)展戰(zhàn)略”教學的要求框架下，在討論和完善前人研究成果的基礎上，分析和歸納高中教材中的基本概念和知識體系，選取合適的典型案例，呈現(xiàn)具體的課程設計，實現(xiàn)理論與實際相結(jié)合的目標，串聯(lián)起鄉(xiāng)村振興教學從構(gòu)想、設計到實踐的完整邏輯鏈。

3.加強鄉(xiāng)村振興教學研究與專業(yè)研究前沿的聯(lián)系

對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的教學本就是高中地理教學與國家發(fā)展戰(zhàn)略前沿思考以及地理學前沿研究緊密聯(lián)系的體現(xiàn)，與研究前沿緊密聯(lián)系既是實踐要求，又是開展教學的條件。未來教學實踐及研究應該重視對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的開展成果和地理學相關理論的學習與運用，參考并引入我國鄉(xiāng)村地區(qū)及其振興水平相關內(nèi)容的空間分布特征研究，深入開發(fā)具有鄉(xiāng)土性質(zhì)的課程案例，介紹鄉(xiāng)村振興前沿成果，使“國家發(fā)展戰(zhàn)略”框架下的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略教學的專業(yè)性和前瞻性得到進一步提升。