指向高階能力的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)

張娜娜

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，問(wèn)題的提出不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生理解和把握文本內(nèi)容與表達(dá)，而且能夠使學(xué)生在具體的問(wèn)題情境中建構(gòu)語(yǔ)文素養(yǎng)。值得重視的是，語(yǔ)文課堂上提出的問(wèn)題關(guān)鍵不在量的多少，而在于能夠提出指向高階能力的問(wèn)題就是高質(zhì)量的提問(wèn)。那么，如何設(shè)計(jì)指向高階能力的提問(wèn)呢？

一、設(shè)計(jì)整體性提問(wèn)

在教學(xué)中，有的教師喜歡滿堂問(wèn)，這個(gè)現(xiàn)象遭到人們的反對(duì)。為了解決這一問(wèn)題，教師應(yīng)重視設(shè)計(jì)整體性提問(wèn)，指導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度思考問(wèn)題。

如《摔跤》一課主要描寫小嘎子與胖墩兒比賽摔跤的系列動(dòng)作來(lái)表現(xiàn)人物的不同性格。教學(xué)這樣的課文，教師如果提出先怎么樣、接著怎么樣、后來(lái)怎么樣、最后怎么樣等多個(gè)問(wèn)題，看上去有針對(duì)性，實(shí)際上就把一系列動(dòng)作肢解了，學(xué)生能夠一一回答問(wèn)題的結(jié)果，卻不能看出這些結(jié)果背后的人物性格。因此，筆者從全部動(dòng)作出發(fā)提出一個(gè)帶有整體性的問(wèn)題：“畫(huà)出課文中描寫小嘎子和胖墩兒摔跤動(dòng)作的詞語(yǔ)，看看不同之處在哪里，想想他們的動(dòng)作能不能換過(guò)來(lái)寫？”這樣的問(wèn)題指向每個(gè)人的所有動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生分析、品讀這些表示動(dòng)作的詞語(yǔ)。

二、設(shè)計(jì)探究性提問(wèn)

在閱讀教學(xué)中，有些教師在提出問(wèn)題時(shí)關(guān)注的是靜態(tài)的、客觀知識(shí)理解，屬于表層的解釋性問(wèn)題，不利于學(xué)生深入理解文本。對(duì)此，教師要調(diào)整方向，針對(duì)文本中復(fù)雜的內(nèi)容提出帶有探究性要求的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行梳理、延伸與評(píng)價(jià)中開(kāi)展高階思維活動(dòng)。

如教學(xué)《楊氏之子》一課，課文在楊氏之子回答孔君平的問(wèn)話中結(jié)束，筆者設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：“以楊氏之子的回答結(jié)束全文是怎樣體現(xiàn)作者對(duì)楊氏之子的態(tài)度的？”這就是一個(gè)很典型的探究性問(wèn)題，學(xué)生在這一問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行一系列探究。首先是楊氏之子所回答的問(wèn)題是怎么來(lái)的。學(xué)生通過(guò)研讀課文前面的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)孔君平想趁著主人楊氏不在家，試試楊氏之子是不是真的聰明。其次是這個(gè)問(wèn)題中包含著怎樣的陷阱。學(xué)生通過(guò)品讀孔君平發(fā)問(wèn)時(shí)的語(yǔ)境，體會(huì)到孔君平提問(wèn)的時(shí)機(jī)抓得好，更重要的是問(wèn)題本身提得很巧妙，即把楊梅的“楊”與楊氏之子的姓“楊”混在一起，突然之間提出來(lái)，既讓楊氏之子渾然不覺(jué)，又讓對(duì)方?jīng)]有辦法長(zhǎng)久思考與求援，進(jìn)而達(dá)到考驗(yàn)的目的。再次是楊氏之子的回答妙在哪里。學(xué)生綜合分析全文，發(fā)現(xiàn)楊氏之子的回答非常巧妙，這從“兒應(yīng)聲答曰”這一提示語(yǔ)能夠看出他的反應(yīng)十分敏捷，幾乎是孔君平的話一出，楊氏之子跟著就回答了，似乎連想都沒(méi)有想；而楊氏之子的回答中，把孔雀的“孔”與孔君平的“孔”姓像對(duì)對(duì)子一樣聯(lián)系在一起了，看上去是以其人之道還治其人之身，但最難能可貴的是楊氏之子竟然十分委婉地說(shuō)“未聞”，把話語(yǔ)中原本的鋒芒藏起來(lái)了，顯得得體而有禮貌，符合人物身份和特點(diǎn)；用這樣的回答結(jié)束全文，既意猶未盡又自然巧妙。

三、設(shè)計(jì)思辨性提問(wèn)

在教學(xué)中，教師要設(shè)計(jì)具有思辨意味的問(wèn)題，使學(xué)生從思維定式中走出來(lái)，進(jìn)入辯證思考，進(jìn)而獲得對(duì)問(wèn)題的全面認(rèn)識(shí)。

如教學(xué)《梅蘭芳蓄須》一課，有些學(xué)生認(rèn)為梅蘭芳“深居簡(jiǎn)出、蓄須明志、裝病打針”等并不是什么難事，結(jié)果就無(wú)法體會(huì)梅蘭芳的愛(ài)國(guó)精神和民族氣節(jié)。對(duì)此，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)：“那個(gè)期間梅蘭芳放棄了很多，你認(rèn)為他是自愿的還是被逼的？”這個(gè)問(wèn)題學(xué)生無(wú)法按照思維定式進(jìn)行回答，需要深入文本的字里行間，通過(guò)品讀、分析、判斷、詮釋，才能找到正確的答案。學(xué)生抓住文本中的“不堪其擾”“不能……不能……”等詞語(yǔ)所在的句子，體會(huì)到梅蘭芳是被逼無(wú)奈的；抓住“斬釘截鐵”“寧可……決不……”等詞語(yǔ)所在的句子，品讀出梅蘭芳是自愿放棄。經(jīng)過(guò)這樣的梳理分析與綜合判斷，學(xué)生懂得梅蘭芳在那個(gè)特殊的環(huán)境中蓄須明志既是被逼無(wú)奈的又是自愿選擇的，被逼無(wú)奈是惡劣環(huán)境造成的，自愿選擇是內(nèi)心的高尚情操?zèng)Q定的，由此更深刻地認(rèn)識(shí)了梅蘭芳的人物形象。

總之，在課堂上，教師要減少碎片化提問(wèn)，要通過(guò)精心設(shè)計(jì)，多提出一些帶有整體性、探究性、思辨性的問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下進(jìn)入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。