中學(xué)英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識調(diào)研

趙新松

中學(xué)英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識調(diào)研

趙新松

（全州大學(xué)，韓國 全州 55069；衡水學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 衡水 053000）

隨著信息化教學(xué)不斷深入，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）已成為教師知識的核心要素之一。教師TPACK水平的提高對于有效開展信息化教學(xué)，促進教師專業(yè)發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。采用Baser等人以英語作為外語教學(xué)的特定學(xué)科背景開發(fā)的TPACK-EFL調(diào)查問卷對265名中學(xué)英語教師的TPACK水平現(xiàn)狀進行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：中學(xué)英語教師TPACK整體呈中等偏上水平；CK、PCK、TCK、TPK水平的提升都會促進教師TPACK水平的提高，其中TPK影響最大。建議從教師和學(xué)校教育管理者兩個層面進一步增強TPACK培養(yǎng)意識，開展具有針對性的TPACK培訓(xùn)，構(gòu)建多級英語教師TPACK專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以提升教師TPACK水平。

中學(xué)英語教師；TPACK；TPACK-EFL調(diào)查問卷；信息技術(shù)；信息化教學(xué)

在信息化時代，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展不僅為人們的生活提供便利，同時也在逐漸改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，教育信息化已成為必然趨勢[1]。我國相繼出臺了一系列政策，為教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展提供了政策依據(jù)和支持。2014年5月，國家頒布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，信息技術(shù)應(yīng)用能力是信息社會教師必備的專業(yè)能力[2]。2016年6月，國家發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》要求將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)作為教師培訓(xùn)的重要組成部分[3]。2018年4月，國家發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，要大力提高教師信息素養(yǎng)，加強師范生信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)[4]。由此可見，提高教師的信息素養(yǎng)是建設(shè)一支高素質(zhì)教學(xué)隊伍的重要舉措。國家政策從不同角度、不同層面對信息環(huán)境下的教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和發(fā)展提出了要求。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）作為信息時代教師知識的核心要素，直接影響教師的信息化教學(xué)能力。本研究主要采用問卷調(diào)查法對中學(xué)英語教師TPACK水平現(xiàn)狀進行調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出提升TPACK水平的合理化建議與策略。

1 TPACK概念框架

20世紀(jì)80年代，Shulman提出了學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的概念，并強調(diào)了教師學(xué)科知識和教學(xué)法知識有機融合的必要性[5]。在此基礎(chǔ)上，Koehler和Mishra提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）框架，將技術(shù)知識加入到Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識框架中，并指出技術(shù)能力是21世紀(jì)教師將技術(shù)有效融入教學(xué)必備的能力之一[6]。根據(jù)Koehler和Mishra給出的定義，TPACK指進行技術(shù)整合的課堂教學(xué)所需要的知識復(fù)合體。具體來講，TPACK主要包含三個核心知識成分，即技術(shù)知識（TK，Technological Knowledge）、教學(xué)法知識（PK，Pedagogical Knowledge）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK，Content Knowledge）。三個核心知識成分交叉融合，衍生出四個復(fù)合知識成分，包括學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）。

2 研究設(shè)計

2.1 研究工具

為調(diào)查中學(xué)英語教師TPACK的現(xiàn)狀，本研究使用并改編了Baser等人基于TPACK框架而開發(fā)的TPACK-EFL調(diào)查問卷[7]。該調(diào)查問卷專門為以英語作為外語教學(xué)的教師制定，用于調(diào)查、測量英語學(xué)科職前或在職教師TPACK發(fā)展水平，具有良好的信度和效度。開發(fā)者通過專家評審、教師評審、文獻分析等方法保證其內(nèi)容效度，使用驗證性因子分析來確定其良好的結(jié)構(gòu)效度。該調(diào)查問卷為7因素結(jié)構(gòu)量表并從7個維度對教師TPACK水平進行測量，每個維度分別對應(yīng)TPACK框架的7種知識成分。量表共包含39個題項，其中TK維度有9個題項，CK、PCK各有5個題項，PK有6個題項，TPK有7個題項，TCK有3個題項，TPACK有4個題項。本研究采用五點式李克特量表：1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不好說，4代表同意，5代表非常同意。題項分值越高，表示對該題項表述內(nèi)容的同意程度越強。研究采用SPSS 26.0軟件作為數(shù)據(jù)分析工具。隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s Alpha）檢驗結(jié)果顯示量表各維度Cronbach’s介于0.88至0.97之間，整體量表Cronbach’s=0.96，表明量表內(nèi)部一致性較高，具有良好的信度[8]。通過驗證性因子分析得出該問卷量表為7因素結(jié)構(gòu)，與原量表因素結(jié)構(gòu)一致。各維度題項的因素負荷量在0.73到0.89之間，表明問卷中39個題項均可以有效反映各指標(biāo)變量。筆者還結(jié)合問卷調(diào)查的結(jié)果，對部分調(diào)查對象進行補充性訪談。

2.2 研究對象

本研究的調(diào)查對象是來自河北省10個市的中學(xué)英語教師。采取隨機抽樣的方法，確保樣本選擇具有一定的代表性。采用線上問卷的方式，共發(fā)放280份問卷，剔除填答時間過短和有漏答的無效問卷，回收有效問卷265份，有效問卷回收率95%。在調(diào)查樣本中，男性教師42名（占比15.8%），女性教師223名（占比84.2%）。

3 中學(xué)英語教師TPACK現(xiàn)狀

根據(jù)研究問題，本研究使用SPSS 26.0對樣本數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)性分析和多元回歸分析。分析結(jié)果如下：

3.1 TPACK各因素描述性分析

對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，計算各因素的最大值、最小值及平均值（見表1）。結(jié)果顯示，中學(xué)英語教師TPACK各因素均值由高到低依次排序為：PCK＞CK＞PK＞TPK＞TK、TPACK＞TCK。其中均值最高的是PCK（=3.93，=0.855），CK（=3.90，=0.961）和PK（=3.85，=0.902）均值也相對較高，表明中學(xué)英語教師對自身學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識以及靈活運用適當(dāng)教學(xué)法進行英語內(nèi)容教學(xué)知識的掌握較為自信。補充性訪談中發(fā)現(xiàn)這幾方面知識的均值較高與教師每日的教學(xué)工作和不斷積累的教學(xué)經(jīng)驗息息相關(guān)。另外教師反映他們還會定期進行以教法和教學(xué)內(nèi)容有效融合為主題的教研活動。均值最低的是整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK（=3.72，=0.854）。該維度三個題項中均值最低的是“我能使用協(xié)作工具和技術(shù)與外國人進行合作”（=3.60，=1.026）。在信息通信技術(shù)高速發(fā)展的時代背景下，中外教師的合作交流逐漸成為英語教師進行教學(xué)研討、提高教學(xué)能力的有效途徑之一。與國外教師的合作有助于英語教師學(xué)習(xí)國外教學(xué)方法和理念之精華，深入了解語言教學(xué)所基于的文化背景，提高英語語言素質(zhì)[9]。然而在采訪中部分教師表示在日常教學(xué)工作中與外籍教師進行教學(xué)研討和合作的機會很少，對于合作所需的網(wǎng)絡(luò)工具和平臺了解也不多。所以，這是中學(xué)英語教師發(fā)展培訓(xùn)中有待于進一步加強和提高的方面。均值較低的因素還有TK（=3.77，=0.829）和TPACK（=3.77，=0.962），表明教師對技術(shù)知識的掌握相對不自信。另外，中學(xué)英語教師TPACK整體水平處于中等偏上水平，仍具有一定的提升空間。

表1 TPACK描述性統(tǒng)計

3.2 TPACK各因素相關(guān)性分析

對TPACK各因素的相關(guān)關(guān)系進行分析，得到表2。結(jié)果顯示，6個因素CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK兩兩之間均存在顯著正相關(guān)（＜0.001），相關(guān)系數(shù)介于0.361至0.611之間。這6個因素與TPACK之間也分別呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)介于0.385至0.564之間。結(jié)果表明，英語教師這六部分知識均能夠影響TPACK發(fā)展水平，且TPK、TCK、PCK對TPACK的影響相對較高。

表2 TPACK相關(guān)分析表

注：*表示＜0.05；**表示＜0.01；***表示＜0.001。

3.3 TPACK多元回歸分析

為進一步研究中學(xué)英語教師CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK對TPACK水平的影響，本研究以TPACK為因變量，其它6個因素為自變量，采用逐步回歸分析方法，構(gòu)建TPACK回歸模型（見表3中模型4）。分析結(jié)果表明對TPACK具有顯著預(yù)測力的預(yù)測變量共有4個，按照其解釋變異量的大小排序依次為：TPK、PCK、TCK、CK。對TPACK的預(yù)測力分別為31.8%、7.1%、2.8%和1.6%，共可解釋TPACK知識水平的43.3%?；跀?shù)據(jù)結(jié)果建立自變量和因變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：=0.339×+0.219×+0.176×+0.141×。根據(jù)TPACK回歸方程可以得出TPK、PCK、TCK、CK對TPACK的影響均為正向，即整合技術(shù)的教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科內(nèi)容知識水平的提升，都會促進中學(xué)英語教師TPACK水平的提高。其中整合技術(shù)的教學(xué)法知識對教師的TPACK水平影響最大。

4 策略與建議

基于上述對中學(xué)英語教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查和相關(guān)分析，提出以下建議：

4.1 增強TPACK培養(yǎng)意識，突出技術(shù)知識、教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識整合

本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分中學(xué)英語教師對TPACK的認識還比較模糊，沒有意識到TPACK對當(dāng)代英語教學(xué)的深刻影響和重大意義。這就要求從英語教師自身和學(xué)校教育管理者兩個層面加強對TPACK意識的培養(yǎng)。一方面，英語教師要不斷深化對TPACK基本內(nèi)涵和概念框架的學(xué)習(xí)和掌握，厘清TPACK框架中各個知識成分之間的本質(zhì)區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系；要不斷強化自身對技術(shù)知識重要性的認識，積極主動響應(yīng)教育技術(shù)運用及更迭的現(xiàn)狀和趨勢，緊跟技術(shù)發(fā)展步伐，適應(yīng)新技術(shù)對英語學(xué)科教學(xué)的影響；始終堅持自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)理念，充分利用豐富的網(wǎng)絡(luò)教育資源，提高自身對教育技術(shù)的操作和應(yīng)用能力，學(xué)習(xí)技術(shù)知識、教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識有效整合教學(xué)模式，培養(yǎng)技術(shù)與課堂教學(xué)設(shè)計融合的意識。

另一方面，學(xué)校教育管理者要鼓勵和支持教師TPACK的培養(yǎng)和水平的提高。首先從宏觀的制度層面，管理者要完善教師發(fā)展培訓(xùn)制度、獎勵制度和考核評價制度。通過發(fā)放合理物質(zhì)獎勵或給予經(jīng)費補助的方式，鼓勵教師參加多種形式的TPACK教師發(fā)展培訓(xùn)，并把開展整合技術(shù)的課堂教學(xué)實踐作為教師教學(xué)評價和考核的重要指標(biāo)，激勵教師積極開展整合技術(shù)的教學(xué)實踐和改革。其次從微觀的培訓(xùn)內(nèi)容層面，本研究中回歸分析結(jié)果顯示，三種復(fù)合知識成分TCK、TPK、PCK和一種核心知識成分CK都對TPACK水平具有顯著正向影響，其中TPK的提升對TPACK水平的提高影響最大。所以TPACK培訓(xùn)除加強教師英語學(xué)科內(nèi)容知識方面的訓(xùn)練外，更應(yīng)突出這三種復(fù)合知識的掌握和提高。也就是說，如何有效整合技術(shù)和英語學(xué)科教學(xué)等內(nèi)容應(yīng)作為中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的重點。另外，描述性分析發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教師在TCK維度的均值最低。從題項上分析，部分教師反映不能較好“使用協(xié)作工具和技術(shù)與外國人進行合作”，究其原因主要是對于與國外教師開展合作的方式了解不多?；诖耍瑢W(xué)?？梢酝ㄟ^相關(guān)專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，提供中外英語教師合作途徑，搭建中外教學(xué)合作平臺，并針對開展合作所需的技術(shù)工具和網(wǎng)絡(luò)平臺進行實操訓(xùn)練，幫助教師開展合作，從而提高教師TPACK素養(yǎng)。

表3 TPACK影響因素逐步回歸分析

注：*表示＜0.05；**表示＜0.01；***表示＜0.001。

4.2 形成協(xié)同合力，構(gòu)建英語教師TPACK專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強調(diào)分享與共識，是教師專業(yè)發(fā)展過程中取長補短、共同進步的重要場域。疫情防控期間，采用線上、線下相結(jié)合的模式，構(gòu)建多級英語教師TPACK專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，形成協(xié)同合力。強調(diào)教學(xué)法知識、技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識的有效融合，通過合作探究、互助學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練、專家講座等方式，提高教師TPACK水平和信息化教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。一方面，建立“中學(xué)-中學(xué)”同級英語教師TPACK專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，開展跨學(xué)校、區(qū)域的TPACK研修等活動。圍繞課堂教學(xué)實際問題，開展案例研討、同課異構(gòu)、教學(xué)觀摩、同伴互評等活動，分享經(jīng)驗，促進反思，協(xié)同互助，共同提高。另一方面，構(gòu)建多級的“高校-中學(xué)”英語教師TPACK專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。高校和中學(xué)建立聯(lián)動互學(xué)機制，打破壁壘，構(gòu)建“高校-中學(xué)”的英語教研合作模式。抓住高校英語教師注重英語課程教學(xué)的理論研究特點，在合作互學(xué)過程中，邀請高校英語教育專家對TPACK理論及相關(guān)教學(xué)理論進行深入研討，夯實理論基礎(chǔ)，促進TPACK理論與教學(xué)實際相結(jié)合，持續(xù)提升中學(xué)英語教師TPACK水平。

[1] 鄭志高.師范生TPACK發(fā)展實踐模式研究[D].西安:陜西師范大學(xué),2019.

[2] 教育部.中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)[EB/OL].(2014-05-28)[2022-06-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/t20140528_170123.html.

[3] 教育部.教育信息化“十三五”規(guī)劃[EB/OL].(2016-06-07)[2022-06-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html.

[4] 教育部.教育信息化2.0行動計劃[EB/OL].(2018-04-18)[2022-06-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[5] SHULMAN L.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-14.

[6] MISHRA P, KOEHLER M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for integrating technology in teacher knowledge[J].Teachers College Record,2006,108(6):1017-1054.

[7] BASER D, KOPCHA T, OZDEN M Y.Developing a technological pedagogical content knowledge(TPACK) assessment for preservice teachers learning to teach English as a foreign language[J].Computer Assisted Language Learning,2016,29(4):749-764.

[8] SCHMIDT D A, BARAN E, THOMPSON A D, etc.Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK):The Development and Validation of An Assessment Instrument for Preservice Teachers[J].Journal of Research on Technology in Education,2009,42(2):123-149.

[9] 黃玉蘭, 陽三川. 優(yōu)化組合中外英語教師資源,提高英語教學(xué)質(zhì)量[J].宜賓學(xué)院學(xué)報,2005(1):91-93.

An Investigation on TPACK Development of English Teachers in Secondary Schools

ZHAO Xinsong

(Jeonju University, Jeonju 55069, South Korea; College of Foreign Languages, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

With the deepening of information-based teaching, technological pedagogical and content knowledge (TPACK) has become one of the core elements of teachers’ knowledge. The development of teachers’ TPACK plays a vital role in effectively carrying out information-based teaching and promoting teachers’ professional development. The research aims to investigate the TPACK development of English teachers in secondary schools in the context of teaching EFL. The study participants consist of 265 in-service English teachers in different secondary schools. Data were collected by means of the TPACK-EFL Survey developed and validated by Baser et al. The study results show that the overall development level of theEnglish teachers’ TPACK is above the middle. TPK, PCK, TCK and CK have a significant and positive influence on TPACK, and TPK has the most significant impact. Based on the results, the author suggests that teachers and school administrators should further enhance the awareness of TPACK training. Targeted TPACK training should be carried out and multi-level TPACK professional learning communities for English teachers should be established, so as to develop English teachers’ TPACK.

English teachers of secondary schools; TPACK; TPACK-EFL Survey; information technology; information-based teaching

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.020

趙新松，男，河北衡水人，講師，博士研究生。

G633.41

A

1673-2065(2023)01-0108-05

2022-08-01

（責(zé)任編校：李建明 英文校對：李玉玲）