具身認(rèn)知視域下雙線混融教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)的行動研究*

陶宇煒

具身認(rèn)知視域下雙線混融教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)的行動研究*

陶宇煒

（常州大學(xué) 信息化建設(shè)與管理處，江蘇常州 213164）

雙線混融教學(xué)以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，通過創(chuàng)設(shè)具身體驗、情境交互與協(xié)作互動的學(xué)習(xí)情境，發(fā)展學(xué)生的高階思維，最終促進深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)?；诖?，文章構(gòu)建了具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式，并設(shè)計了“前期學(xué)情分析→初步認(rèn)知與構(gòu)建→深度理解與遷移→學(xué)習(xí)評價與反思”的模式實施流程。之后，文章采用行動研究，通過行動計劃、行動實施、學(xué)習(xí)評價三個環(huán)節(jié)，對樣本數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實驗班學(xué)生的課程作業(yè)和期末成績明顯提高；深度學(xué)習(xí)能力顯著提升；深度學(xué)習(xí)實施效果優(yōu)良；對教師和學(xué)生的訪談表明，雙線混融教學(xué)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有促進作用。在具身認(rèn)知視域下開展雙線混融教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，促進深度學(xué)習(xí)。

雙線混融教學(xué)；具身認(rèn)知；深度學(xué)習(xí)；行動研究

新型學(xué)習(xí)方式的出現(xiàn)和推廣，雖然在一定程度上提高了學(xué)習(xí)效率、提升了學(xué)習(xí)效果，但是能否給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來實質(zhì)性的改變尚且存疑。學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求學(xué)習(xí)者具備概念的深度理解和掌握、知識的深度加工、知識體系的構(gòu)建等能力，最終能解決較為復(fù)雜的問題。當(dāng)前，多數(shù)學(xué)生仍處于淺層學(xué)習(xí)階段，僅僅停滯于“事實呈現(xiàn)”“示范提供”，缺少“原理解釋”“設(shè)疑思辨”。面對當(dāng)前學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)的淺層化、低效化和離身現(xiàn)象，有必要深化對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識和理解，從認(rèn)知科學(xué)角度探究深度學(xué)習(xí)的形成機制和促進策略，為實施深度學(xué)習(xí)提供參考。

一 研究概述

1 具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人的認(rèn)知主要通過身體的各種感官如視覺、聽覺、觸覺等與環(huán)境的交互體驗活動而形成。具身認(rèn)知強調(diào)人的身體、所處的環(huán)境、人的認(rèn)知三者之間的緊密融合與不可分離，將三者看作是一個動態(tài)交互的統(tǒng)一整體[1][2]。認(rèn)知是基于人的身體感官與人的活動行為方式形成的，而人的身體感官與人的活動行為方式往往又處于一定的物理、生理和社會文化環(huán)境中，形成認(rèn)知的大腦來自于身體，身體融入所處的環(huán)境中，身體、認(rèn)知和環(huán)境三者合為一體[3]。

2 雙線混融教學(xué)

“雙線混融教學(xué)”著重強調(diào)線上教學(xué)和線下教學(xué)的“融通”[4]?！叭凇笨梢岳斫鉃椤敖蝗凇?，是指線上、線下兩種教學(xué)模式“你中有我”“我中有你”，凸顯兩種教學(xué)模式混融的“雙線共生”，形成“融通思維”[5]，以實現(xiàn)“線上線下”和“校內(nèi)校外”融合共生的良好教學(xué)效果。本研究借鑒已有研究成果，將“雙線混融教學(xué)”概念界定為：以全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展為目標(biāo)，在課程教學(xué)中深度融合信息技術(shù)，將“線上”和“線下”的教學(xué)環(huán)境、軟硬件教學(xué)資源、教學(xué)交互手段、教學(xué)管理模式、教學(xué)評價方式等教學(xué)要素融合貫通并共同作用而形成的新的教學(xué)方式。

3 深度學(xué)習(xí)

1976年，Marton等[6]發(fā)表《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，將深度學(xué)習(xí)歸結(jié)為知識遷移的過程，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者提升問題解決的能力，并創(chuàng)造性地提出了“深層學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)模式。2005年，何玲等[7]發(fā)表《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文，首次對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行了闡述，并在布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，通過與淺層學(xué)習(xí)相比較，剖析了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示了深度學(xué)習(xí)具有理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用的特征。綜合上述研究成果，可以看出：深度學(xué)習(xí)是基于理解的深層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者積極、主動地參與其中，并將掌握的核心知識遷移、運用到復(fù)雜的情境中，發(fā)展高階思維。

綜上所述，具身認(rèn)知理論為雙線混融教學(xué)創(chuàng)設(shè)不同學(xué)習(xí)情境、促進深度學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，而雙線混融教學(xué)為具身認(rèn)知理論的合理性、科學(xué)性提供了實證支持和驗證思路。深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，其核心思想體現(xiàn)了知識的理解與遷移、意義建構(gòu)、問題解決、學(xué)習(xí)反思等認(rèn)知領(lǐng)域的重要概念[8]。

二 具身認(rèn)知視域下雙線混融教學(xué)模式的構(gòu)建

依照“具體體驗→反思→抽象概念化→實驗”的循環(huán)模式，本研究構(gòu)建了具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式，如圖1所示。雙線混融教學(xué)向?qū)W生提供多種感知的學(xué)習(xí)情境交互與體驗，使其實現(xiàn)身體、認(rèn)知、環(huán)境三者的深度融合；教師和學(xué)生形成教學(xué)共同體，利用學(xué)習(xí)資源，以任務(wù)分工的方式完成教與學(xué)，并實現(xiàn)知識和技能的建構(gòu)與內(nèi)化，促進深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

圖1 具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式

Jensen等[9]提出的深度學(xué)習(xí)路線（Deeper Learning Cycle，DELC）包含七個步驟：設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)和課程、對學(xué)生預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、激活先前的知識、獲得新知識、深度加工知識、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。參考此七個步驟，本研究設(shè)計了具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式實施流程，主要包含四個由淺入深的實施環(huán)節(jié)，如圖2所示。

1 前期學(xué)情分析

前期學(xué)情分析環(huán)節(jié)的主要工作，是開展預(yù)評估、預(yù)先設(shè)計課程和組建學(xué)習(xí)共同體：①開展預(yù)評估是對學(xué)生的初始學(xué)習(xí)水平進行預(yù)評估，涉及教師采取何種教學(xué)方法、如何開展教學(xué)等問題。預(yù)評估需要摸查學(xué)習(xí)者基本信息、學(xué)習(xí)者偏好、學(xué)習(xí)行為特征、學(xué)習(xí)情境特征和研學(xué)績效等[7]，通過開展學(xué)習(xí)特征分析和學(xué)習(xí)需求分析，幫助教師了解學(xué)生的知識背景、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求。②預(yù)先設(shè)計課程包括確定課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識要點和技能要求。首先，制定培養(yǎng)學(xué)生高階思維發(fā)展的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)；之后，根據(jù)對學(xué)生開展的預(yù)評估結(jié)果，按照學(xué)科要求和課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，全面、系統(tǒng)地分析課程教學(xué)內(nèi)容，有針對性地設(shè)計學(xué)習(xí)主題；最后，設(shè)計激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，并提供聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)情境的多維度知識資源。③組建學(xué)習(xí)共同體，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)習(xí)共同體由師生共同組建，教師要注意摒棄“說教者”的角色，與學(xué)生建立和諧、平等的關(guān)系，促進學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)。同時，在線上線下教學(xué)活動中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生參與互動、協(xié)作，促進學(xué)生高效完成學(xué)習(xí)主題任務(wù)。教師和學(xué)生之間的互動，有助于學(xué)生積累正向的學(xué)習(xí)體驗，并影響學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

圖2 具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式實施流程

2 初步認(rèn)知與構(gòu)建

初步認(rèn)知與構(gòu)建環(huán)節(jié)對應(yīng)于課前階段的活動：一方面，教師利用在線學(xué)習(xí)平臺發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，如學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)和在線測試題等；同時，按照教學(xué)目標(biāo)，利用問題、示例、向?qū)?、圖表、建議、練習(xí)、測試等學(xué)習(xí)支架[10]，向?qū)W生推送講解知識和技能的微視頻、圖片等學(xué)習(xí)資源，并調(diào)用各種資源創(chuàng)設(shè)具身體驗學(xué)習(xí)情境條件、引發(fā)學(xué)生具身投入效應(yīng)、促進師生相互交流與教學(xué)成效反饋；此外，通過在線互動交流，對學(xué)生給予個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并考慮適時調(diào)整教學(xué)策略，以實現(xiàn)與課中教學(xué)的順暢銜接。另一方面，學(xué)生通過在線自主學(xué)習(xí)，初步掌握課程核心知識，完成在線測試任務(wù)；通過同伴在線協(xié)作，初步構(gòu)建知識體系；同時，提出自主學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑問題，并發(fā)布到在線學(xué)習(xí)平臺的討論區(qū)。

3 深度理解與遷移

雙線混融教學(xué)模式下課堂教學(xué)的目的是實現(xiàn)對課程核心知識的深度理解與遷移，此環(huán)節(jié)對應(yīng)于課中階段的活動。教師通過在線學(xué)習(xí)平臺討論區(qū)學(xué)生提交的困惑問題和學(xué)生在線測試的完成情況，充分了解學(xué)生對知識的掌握程度，并針對問題答疑解惑：對于共性問題，教師會在課堂上通過教學(xué)集中講授；而對于個性化問題，教師會引導(dǎo)學(xué)生進行探究。對于教師設(shè)計的學(xué)習(xí)主題任務(wù)，常采用小組合作的方式完成：首先，學(xué)生就學(xué)習(xí)主題任務(wù)中所涉問題與小組成員進行研討；之后，教師引導(dǎo)小組進行分工合作，探討問題解決的方案，完成學(xué)習(xí)主題任務(wù)；最后，教師安排各小組進行成果匯報交流，促進學(xué)生實現(xiàn)課程知識的深度理解和協(xié)同構(gòu)建。

4 學(xué)習(xí)評價與反思

學(xué)習(xí)評價與反思是深度學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，對應(yīng)于課后階段的活動。在這一環(huán)節(jié)，教師提高任務(wù)難度，提升任務(wù)的綜合性和進階性，著力培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，這突出體現(xiàn)在課后作業(yè)的布置上。根據(jù)學(xué)生的作業(yè)完成情況，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進行分析，挖掘?qū)W生存在的學(xué)習(xí)問題，反思、總結(jié)教學(xué)不足。學(xué)生則重點完成教師布置的作業(yè)、進行學(xué)習(xí)檢測，根據(jù)教師的課程作業(yè)評價，對自己所學(xué)的知識點進行查漏補缺，并反思自己的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)安排，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)；同時，圍繞所學(xué)積極閱讀相關(guān)課外資料，實現(xiàn)知識體系的拓展延伸。

本研究中的學(xué)習(xí)評價既有個體評價，也有集體評價。個體評價是針對學(xué)生個人的評價，包括學(xué)生自評和教師評價，圍繞學(xué)生個體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成效進行評價；集體評價則是針對學(xué)習(xí)小組的評價，包括同伴互評和教師評價，圍繞學(xué)習(xí)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)情況和成果匯報情況進行評價。集體評價既是學(xué)習(xí)共同體組建的重要基礎(chǔ)，又可以作為學(xué)生個體評價的參考指標(biāo)。構(gòu)建反映具身認(rèn)知觀的學(xué)習(xí)評價體系，全面客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，有助于促進深度學(xué)習(xí)。

三 具身認(rèn)知視域下雙線混融教學(xué)模式的應(yīng)用與效果分析

行動研究是指針對教師在課程教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施過程中存在的問題，通過觀察、分析和反思，調(diào)整行動計劃，收集數(shù)據(jù)，分析評估教學(xué)效果，改進和優(yōu)化教學(xué)流程，提升教學(xué)水平和能力。鄧曉宇等[11]以“計算機輔助翻譯”課程為例，開展了翻譯教學(xué)行動研究。該研究通過觀察、分析、反思教學(xué)實踐，制定行動方案，改進和優(yōu)化教學(xué)流程，經(jīng)過兩輪課程實施，解決了理論與實踐、“教”與“研”脫節(jié)的問題。鑒于此，本研究嘗試將行動研究應(yīng)用于具身認(rèn)知視域下的雙線混融教學(xué)模式，以通過教學(xué)實踐，觀察和了解學(xué)生應(yīng)用在線學(xué)習(xí)平臺開展雙線混融教學(xué)的實際效果，進而優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略。

1 研究設(shè)計

本研究以華東地區(qū)C大學(xué)過程裝備與控制工程專業(yè)的“過程控制工程”課程為例開展行動研究，研究對象為參與該課程學(xué)習(xí)的兩個平行班學(xué)生。其中，裝備191班為實驗班，共30人，采用雙線混融教學(xué)模式；裝備192班為對照班，共30人，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。實驗開始前，兩個班學(xué)生的知識水平相當(dāng)，且“過程控制工程”課程由同一位教師講授，課程時長均為一個學(xué)期。C大學(xué)提供在線學(xué)習(xí)平臺和虛擬學(xué)習(xí)教室，且配備聯(lián)網(wǎng)計算機和紅外感應(yīng)器、攝像頭、傳感器等。實驗班學(xué)生使用虛擬頭盔、虛擬操作手柄等，在虛擬學(xué)習(xí)教室進行交互學(xué)習(xí)。

2 實驗過程

在本次行動研究前期，先由授課教師向?qū)嶒灠嗪蛯φ瞻嗟膶W(xué)生詳細(xì)介紹實驗實施步驟，讓學(xué)生對接下來的實驗過程做到心中有數(shù)。具體的實驗過程分為三個環(huán)節(jié)：

①行動計劃環(huán)節(jié)。教師預(yù)先摸查學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，形成學(xué)習(xí)者模型；同時，制定高階思維培養(yǎng)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題，設(shè)計促進認(rèn)知的問題，制定符合課程特色和學(xué)習(xí)者風(fēng)格的教學(xué)策略。②行動實施環(huán)節(jié)。教師利用虛擬學(xué)習(xí)場景，為大規(guī)模虛擬仿真教學(xué)提供情境演練和個性化指導(dǎo)。虛擬學(xué)習(xí)場景配備攝像頭、紅外感應(yīng)器、傳感器等，通過語音指導(dǎo)、視覺顯現(xiàn)和文本提示，實現(xiàn)教師、學(xué)生和虛擬學(xué)習(xí)場景之間的雙向或多向互動，促進教師和學(xué)生沉浸在生動的教學(xué)活動中，提高課程教學(xué)效果。③學(xué)習(xí)評價環(huán)節(jié)。利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)，采集和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)。通過跟蹤收集數(shù)據(jù)信息，對學(xué)習(xí)效果進行研判和分析，形成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)分析框架。利用學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)建立電子化學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)進程和學(xué)習(xí)效果。采用教師評價、學(xué)習(xí)同伴評價等多元評價方式，綜合數(shù)據(jù)分析結(jié)果和教師、學(xué)習(xí)同伴的評價，生成學(xué)習(xí)評價報告、提出學(xué)習(xí)建議，為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)支持。

3 數(shù)據(jù)分析

本研究從四個方面分析雙線混融教學(xué)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進作用：①對一個學(xué)期兩個班學(xué)生的作業(yè)完成情況進行統(tǒng)計分析，并對期末成績進行獨立樣本t檢驗；②學(xué)期末對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力變化開展問卷調(diào)查并進行統(tǒng)計分析；③學(xué)期末對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)實施效果進行問卷調(diào)查，并進行相關(guān)性分析；④對教師和學(xué)生進行訪談。

（1）學(xué)生作業(yè)與期末成績數(shù)據(jù)分析

本研究采集并統(tǒng)計了10個章節(jié)作業(yè)完成情況的相關(guān)數(shù)據(jù)，據(jù)此對兩個班學(xué)生的作業(yè)完成情況進行對比分析，結(jié)果顯示：實驗班的10次作業(yè)總平均分為86分，對照班為79分，可見實驗班的作業(yè)完成情況優(yōu)于對照班；兩個班各分?jǐn)?shù)段人數(shù)的分布存在顯著差異，其中實驗班的成績分布于高分段的人數(shù)相對較多、成績平均值相對較高，表明雙線混融教學(xué)模式對實驗班學(xué)生的課程學(xué)習(xí)有較為明顯的提升效果。

學(xué)期末，本研究將兩個班的期末成績導(dǎo)入SPSS 22.0，通過計算平均成績和標(biāo)準(zhǔn)差，并進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示。表1顯示，實驗班的期末平均成績?yōu)?5.56分，比對照班高8.27分；實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差為4.84，遠遠低于對照班；t檢驗結(jié)果=0.00＜0.05，表明實驗班和對照班的期末成績存在顯著差異。相較于對照班，實驗班的期末成績分布更為均勻、成績差距相對較小，說明雙線混融教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高有較為顯著效果。

表1 實驗班和對照班期末成績的獨立樣本t檢驗

（2）學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力變化問卷調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析

本研究參考Hewlett基金會提出的深度學(xué)習(xí)六個能力，即掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、審辨思維與復(fù)雜問題解決、協(xié)作能力、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念[12]，將掌握核心知識、批判思維和解決問題、團隊合作、溝通交流、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)意志力確定為深度學(xué)習(xí)的六個維度。同時，本研究參照美國國家科學(xué)院研究委員會對深度學(xué)習(xí)能力劃分的三個維度（即認(rèn)知、人際、個人三大領(lǐng)域）[13]，并將這三個維度與Hewlett基金會提出的深度學(xué)習(xí)六個能力相對應(yīng)，結(jié)合李玉斌等[14]提出的學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，設(shè)計了“雙線混融教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”。此調(diào)查問卷分為兩個部分：①基本信息，包括性別、年齡、所在年級、所學(xué)專業(yè)等；②題項設(shè)計，題項內(nèi)容涉及認(rèn)知領(lǐng)域的掌握核心知識、批判思維和解決問題；人際領(lǐng)域的團隊合作、溝通交流；個人領(lǐng)域的學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)意志力，共30項，采用李克特五點量表計分。調(diào)查問卷總的Cronbach’s α值=0.943，各題項分量表的Cronbach’s α系數(shù)值均大于0.7，表明調(diào)查問卷的信度較高；KMO值=0.865，表明調(diào)查問卷的效度較好。

本研究對實驗班進行問卷調(diào)查，通過網(wǎng)絡(luò)形式下發(fā)問卷30份，回收的有效問卷為30份，有效率達100%。認(rèn)知、人際、個人三大領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)能力的調(diào)查結(jié)果分別如表2、表3、表4所示。

從上述調(diào)查結(jié)果可以看出，三大領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)能力的值均在0.05以下，前后測結(jié)果存在顯著差異，說明三大領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)能力均出現(xiàn)了不同程度的提高，其中批判思維和解決問題能力（t=-3.323，=0.000）、學(xué)會學(xué)習(xí)能力（t=-3.375，=0.000）的提升較為顯著。在人際領(lǐng)域，溝通交流能力（=0.003＜0.005）的前后測結(jié)果雖然存在顯著差異，但前測值、后測值均低于3，說明人際領(lǐng)域的溝通交流能力有待通過調(diào)整教學(xué)策略加以改進。

表2 認(rèn)知領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)能力的調(diào)查結(jié)果

表3 人際領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)能力的調(diào)查結(jié)果

表4 個人領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)能力的調(diào)查結(jié)果

（3）學(xué)生深度學(xué)習(xí)實施效果問卷調(diào)查數(shù)據(jù)相關(guān)性分析

本研究依托在線課程學(xué)習(xí)平臺，設(shè)計了“雙線混融教學(xué)模式下學(xué)生深度學(xué)習(xí)實施效果”調(diào)查問卷，以調(diào)查實驗班和對照班的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式，用于數(shù)據(jù)統(tǒng)計和相關(guān)性分析。其中，學(xué)習(xí)狀態(tài)包括實驗班和對照班學(xué)生所處學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的專注度和教學(xué)活動參與度；而學(xué)習(xí)方式包括學(xué)習(xí)情境中的具身性學(xué)習(xí)、協(xié)作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等。問卷總的Cronbach’s α值=0.943，學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式兩個維度的Cronbach’s α值分別為0.898、0.962，表明問卷的信度較高；KMO值=0.865，表明問卷的效度較好。問卷調(diào)查面向?qū)嶒灠嗪蛯φ瞻嗟?0名學(xué)生發(fā)放，回收有效調(diào)查問卷60份，有效率為100%。

①學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)分析：實驗班的專注度和教學(xué)活動參與度顯著高于對照班。課程開始后，對照班學(xué)生在15分鐘內(nèi)的專注度保持相對穩(wěn)定狀態(tài)，但15分鐘后專注度出現(xiàn)波動，且受外界干擾，出現(xiàn)課堂離身行為，學(xué)習(xí)專注度明顯下降，參與教學(xué)活動的積極主動性也明顯下降；而實驗班學(xué)生保持相對穩(wěn)定的專注度，能全身心融入具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境，全程參與教學(xué)活動的主動性更強，并主動完成學(xué)習(xí)任務(wù)，表明具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境有益于提高學(xué)生的專注度和主動性。

②學(xué)習(xí)方式分析：實驗班學(xué)生能靈活運用具身性學(xué)習(xí)、協(xié)作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，來解決遇到的學(xué)習(xí)問題。其中，最大的不同是實驗班學(xué)生采取主動探究式學(xué)習(xí)，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中能明確學(xué)習(xí)任務(wù)分工，組員互助協(xié)作解決問題；而對照班學(xué)生采取被動接受式學(xué)習(xí)，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了少數(shù)學(xué)生能者多勞、多數(shù)學(xué)生坐享其成的現(xiàn)象。

為說明不同學(xué)習(xí)環(huán)境對不同學(xué)習(xí)方式的影響程度，本研究對學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式進行了Pearson相關(guān)性分析，結(jié)果如表5所示。表5顯示，學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式的相關(guān)性值=0.493＞0.01，說明學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)環(huán)境在0.01水平（雙側(cè)）呈現(xiàn)顯著性相關(guān)。傳統(tǒng)教學(xué)以教師講授為主，學(xué)生專注度和參與度較低，其身心沒有融入課堂，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳，而雙線混融教學(xué)可在不同學(xué)習(xí)環(huán)境采用不同學(xué)習(xí)方式進行情景化學(xué)習(xí)，可見學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式對深度學(xué)習(xí)具有重要影響。

表5 學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式的相關(guān)性分析

（4）對教師和學(xué)生的訪談

為更全面地了解雙線混融教學(xué)對深度學(xué)習(xí)的促進作用，本研究對授課教師進行了訪談。授課教師認(rèn)為，課程教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)流程設(shè)計符合教學(xué)規(guī)范；學(xué)生通過課前線上自主學(xué)習(xí)，初步掌握課程核心知識，課堂上有更多時間合作探究問題，能進一步加深對課程核心知識的理解，并運用掌握的知識解決問題；存在的問題主要是學(xué)生的知識整合和重構(gòu)能力不夠，需要通過教師的引導(dǎo)構(gòu)建個性化的知識體系。

同時，本研究從實驗班各小組隨機選取一名學(xué)生進行了訪談。訪談結(jié)果顯示，實驗班學(xué)生大多對雙線混融教學(xué)模式表示滿意，獲得了較好的學(xué)習(xí)體驗；且在課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生能自主調(diào)整學(xué)習(xí)進度，反復(fù)學(xué)習(xí)微視頻，對課程核心知識的理解深刻，這是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)所不能比的。同時，有受訪學(xué)生反映課堂缺乏充足的時間去探究和研討問題，這與教學(xué)流程設(shè)計和學(xué)生的個體差異性有關(guān)。對此，授課教師需結(jié)合學(xué)生的個體差異對教學(xué)流程進行局部調(diào)整和完善。

四 結(jié)語

本研究開展了一個學(xué)期的雙線混融教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)的行動研究，實踐證明雙線混融教學(xué)模式能突出以學(xué)生為中心，培育和發(fā)展學(xué)生的高階思維，推動知識的有效遷移，促進深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。但由于受到研究客觀條件、研究能力和研究周期等方面的限制，本研究還存在一些不足。例如，研究周期較短，會影響研究的可信度；檢驗樣本數(shù)量相對較少，會影響研究結(jié)論的推廣等?；诖耍罄m(xù)研究需要擴充樣本數(shù)量，研究對象的來源也需要擴大到其他專業(yè)，并在其他學(xué)科的課程教學(xué)中應(yīng)用雙線混融教學(xué)模式，以通過進一步深入研究，在教學(xué)實踐中不斷優(yōu)化雙線混融教學(xué)模式，更好地發(fā)揮其對深度學(xué)習(xí)的促進作用。

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Action Research on Double-line Blending Teaching to Promote Deep Learning under the Perspective of Embodied Cognition

TAO Yu-wei

Under the guidance of embodied cognition theory, double-line blending teaching created the learning situations of embodied experience, situational interaction and collaborative interaction to develop students’ higher-order thinking and promote the realization of deep learning goals. Based on this, the paper constructed the double-line blended teaching model under the perspective of embodied cognition, and designed the model implementation process of “previous students analysis → preliminary cognition and construction → deep understanding and transfer → learning evaluation and reflection”. After that, this paper adopted action research and made a statistical analysis of the sample data through three links of action planning, action implementation and learning evaluation. It was found that the experimental class students’ course work and final grades were improved obviously, and the deep learning ability was improved significantly, and the implementation effect of deep learning was excellent. The interview with teachers and students showed that the double-line blending teaching had a facilitation role for students’ deep learning. It was helpful to develop students’ higher-order thinking and promote deep learning to carry out double-line blending teaching under the perspective of embodied cognition.

double-line blending teaching; embodied cognition; deep learning; action research

G40-057

A

1009—8097（2023）01—0066—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.01.007

本文為江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“構(gòu)建數(shù)字孿生智慧學(xué)習(xí)空間，促進探究學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新發(fā)展”（項目編號：D/2021/01/131）、常州大學(xué)石油化工學(xué)院教育教學(xué)研究課題“新工科視域下虛實結(jié)合化工類專業(yè)實驗教學(xué)模式研究”（項目編號：SHJY202101）的階段性研究成果。

陶宇煒，副教授，碩士，研究方向為智能信息處理，郵箱為tyw@cczu.edu.cn。

2022年6月2日

編輯：小米