文本細讀與“讀中學”實踐探究

劉 蓓

從文本出發(fā)，細細品讀文本中的一字一句，它的真與美就會浮現(xiàn)在眼前。近幾年我國的著名學者、專家都開始關(guān)注到了這一點，要求無論是教師還是學生，閱讀時都必須從文本出發(fā)，著眼文本，立足文本，獲得對文本的真切感受，以開闊閱讀視野，揭示文本奧秘。因此，筆者從文本細讀這一角度入手，對新課改下的語文閱讀教學展開探討。

一、新課改背景下文本細讀的特征

第一，從客體上看，我國中小學所選的課文都是經(jīng)典的優(yōu)秀篇章，是思想與形式相統(tǒng)一的文本，經(jīng)得起作家、研究學者、教師、學生的反復研讀。這表明，語文教材的選編并不單一，而是題材豐富多樣、內(nèi)容跨越古今、語言精致、內(nèi)涵極其豐富的教材。學生不僅可以把語文教材當做文字運用的參照，還可以通過對作品的賞析與學習，來熏陶心靈，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第二，從主體上看，新課改背景下的文本細讀指向?qū)W生的學情。學生的閱讀接受能力、欣賞能力如何取決于學生所處的年齡階段。因此,必須針對學情進行設計，這就需要教師對小、初、高學生的文學欣賞能力與發(fā)展水平進行了解與研究。王榮生教授說“一篇課文如何教、怎么教，不是通過教師自主決定的，而是由學生的發(fā)展狀況來決定的，也就是你的學生此時此刻最需要達到何種閱讀水平，在這過程中會出現(xiàn)哪些困難和問題。”這就意味著閱讀教學的最終目的是為了學生的發(fā)展。

第三，從發(fā)生途徑上看，細讀的主體是學生，客體是教材。兩者要產(chǎn)生積極的互動，離不開細讀。因此，首先要細讀書，新手教師往往一堂課下來傳授的知識滿滿當當，這就使學生完整閱讀一篇課文都有困難更別說對文本的細致感受了。同時新課標中雖明確指出某一學段學生需在規(guī)定時間內(nèi)達到多少的閱讀量，但長期下來卻導致學生盲目地追求閱讀速度。在相應的閱讀教學中，也養(yǎng)成了走馬觀花，囫圇吞棗的不良閱讀習慣。

二、文本細讀運用于語文閱讀教學的必要性

第一，從語文課程標準的理念來看，我國2011 年出版的《義務教育語文課程標準》在“教學建議”部分，對教師的教材利用上明確提出“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”；同樣，關(guān)于“閱讀教學”這一部分又對學生的閱讀提出明確要求“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極地思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?/p>

第二，從現(xiàn)今語文閱讀教學存在的問題來看，語文教材是語文課程的具體化，教材又由經(jīng)典作品所構(gòu)成，是帶領(lǐng)學生感知體驗中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的最好文本。教師應引領(lǐng)學生進行充分閱讀，領(lǐng)悟文本。但現(xiàn)今課堂，老師止步于淺層或滿足文本中的某一點的現(xiàn)象屢見不鮮。如教師執(zhí)教朱自清的《春》時，由于對文章中的修辭的說法多種多樣，所以課堂上老師都是以教導學生學習掌握修辭手法為重點教學內(nèi)容，花大量的時間閱讀文章，教學生學會在考試中答題。閱讀教學在這一過程中變成了單一的知識教學，毫無對文章進行體驗與欣賞，只是干巴巴地學習固定的知識點。這就表明學生所進行的閱讀往往是虛假的，讀出的并不是從文本中所傳遞出來的東西，而是依據(jù)自己的主觀經(jīng)驗和見解進行的解讀。文本是有深度的，需要我們在細讀中深切體會。這就需要教師進行指正和引導學生往正確的方向解讀。

三、文本細讀運用于語文閱讀教學的策略

教師開展閱讀教學，必須自身先對文章進行深入的閱讀理解，只有在此基礎(chǔ)上，教師教學才能夠運用自如、信手拈來，上一堂有意義的閱讀教學課。因此筆者通過閱讀錢理群、孫紹振、賴瑞云等教授有關(guān)文本解讀的理論，在此基礎(chǔ)上得出一些有助于教師開展文本細讀的方法。

1.從語言入手，細致領(lǐng)會

作家在創(chuàng)作文本時，往往通過某些細微的語言來揭示文本的奧秘。因此，學會推敲語言是解碼文章的有效途徑。具體如下：

首先，要善于發(fā)現(xiàn)不合常規(guī)或常理的語言。在閱讀過程我們往往會閱讀到此類文字，這時，教師就要緊緊抓住閱讀初感。葉圣陶先生說，“文本中看似與平常不同的話語正是作者情感無意流露的話?！边@是作者創(chuàng)作個性的精妙所在。例如，初中課文《變色龍》，整篇文章以對話進行展開，其中有一句：“哈哈哈哈!……得了，你干嗎發(fā)抖？嗚嗚……嗚嗚……這壞蛋生氣了……好一條小狗……”，認真閱讀不難發(fā)現(xiàn)，形容狗應該使用“它”這一人稱，而不是“你”。不合常理的語言經(jīng)過細讀探究，可以明確的感受到這“狗”就代表著權(quán)勢，鮮明地表現(xiàn)出奧楚蔑洛夫?qū)?quán)勢的奉承，也看到了權(quán)勢對世人的異變，充滿了嘲諷。此外，魯迅的作品《從百草園到三味書屋》，文中作者用“樂園”來描繪百草園，但事實上文中的“樂園”只不過是簡簡單單的泥墻根和油蛉、蟋蟀、斑鳩等。《社戲》中“從未吃過那晚如此好吃的豆”也是同樣的表達。這些不合常理的語言往往是作者真情實感的流露。

其次，要善于抓住矛盾的語言。觀察文中是否有前后不一致的地方，或看文中事物與現(xiàn)實發(fā)生了怎樣的異變。這就需要教師做到具體問題具體分析，把文章的解讀落到實處。例如魯迅的作品《祝福》，魯鎮(zhèn)的人都不知祥林嫂的真實姓名，只因她的丈夫叫祥林，所以大家都稱其為祥林嫂。但當她改嫁給賀老六而再次回到魯鎮(zhèn)時，鎮(zhèn)上的人仍然叫她祥林嫂。這句話在文中獨立成段，顯然是魯迅著筆用力的地方，同時也是一個顯然的矛盾點。按規(guī)矩從夫姓，既然她改嫁了，那大家應該重新稱她為賀六嫂或老六嫂。但魯鎮(zhèn)的人卻相反，名稱照舊，這一細節(jié)表明，祥林嫂根本就沒有屬于自己的名字，地位十分低下，在封建社會中，這種夫權(quán)思想和封建禮教吃人的現(xiàn)象非常嚴重。在這段文字背后仿佛能感受到魯迅的哀其不幸。

綜上所述，從語言入手，可以發(fā)現(xiàn)作者筆下的微妙之處，也可以提高讀者對文本語言的敏感性。但應該注意的是，必須結(jié)合對細節(jié)的關(guān)注以及文本的整體構(gòu)成，否則課堂將過于分散，無法完成要求的任務。

2.在還原中比較，發(fā)現(xiàn)文本差異

所謂還原，孫紹振教授說“把文本中作者所描述的內(nèi)容的原生狀態(tài)想象出來，與作品中的描寫對象相對比，即把作品還原到它特定的情境中去，由此發(fā)現(xiàn)差異與矛盾?！蔽膶W中的語言是詩意的、假定的，當它被作者寫入文本中時就帶有作家的主觀意志。通過還原比較，發(fā)現(xiàn)其中的差異與矛盾，體會文章的奧秘。具體的還原主要有以下幾種：

第一，還原可以是物的還原比較，教師在閱讀文章時要注意文本中所選入的事物狀態(tài)、特點是否與生活中的客觀事物相吻合。通過還原比較，從而發(fā)現(xiàn)其中的差異，體會作者的用意。如陶淵明的《歸園田居（其三）》“草盛豆苗稀”，用“盛”來形容草。通過還原比較，如果你是一個耕種之人，在面對這些雜草時，一般想到的是雜、亂、多等詞，而陶淵明用的卻是“盛”字。“盛”形容雜草明顯不帶有貶義，這說明他并不在乎豆苗是否長得好，自己的勞動是否有收獲，而是以欣賞的眼光來看待野草。通過還原物的比較，單這一字就足以感受到陶淵明悠然自得的情致。因此，通過將物的原生態(tài)與作品的形象進行還原比較，文本的奧秘就被顯現(xiàn)出來了。

第二，還原也可以是人的還原或手法的還原。從人物的還原來看，如朱自清《背影》中“望父買橘”的情節(jié)，文中描寫作者望著父親艱難的背影默默地流下眼淚。通過還原比較，在日常生活中，年邁而體態(tài)偏胖的父親為兒買橘要通過高高的月臺，費時又費力，往往會選擇讓兒子去買橘，自己在原地照看。但文中的父親卻執(zhí)意要親自去買，這種行為雖不實用，但父親這種舉動越是固執(zhí)，這美與善的錯位就越讓人動容，越讓人感受到父親對兒子深沉的愛。再如手法上，魯迅的作品《孔乙己》中孔乙己被丁舉人打折了腿，這里可以試著還原作者的創(chuàng)作用意。魯迅在文中寫到了眾多酒客，他為何不選擇讓酒客打折孔乙己的腿而偏偏選擇丁舉人呢？通過閱讀整篇文章，發(fā)現(xiàn)孔乙己一生就想當個舉人，但卻未能成真，通過丁舉人打孔乙己，這是對他的反諷。并且這篇文章的敘述視角是間接敘述，通過酒客視角來闡述事件，帶有酒客的主觀色彩，即整個事件并非是舉人的過錯，而是孔乙己不識抬舉而所遭到的報復。這里深刻地表現(xiàn)了酒客對權(quán)勢的附庸以及他們的無知和愚昧。這遠比魯迅的視角去敘述文本更有深意的多。

綜上所述，通過還原，看似平常的敘述，其實都是作者的用意所在。但需注意在閱讀作品時仍要依據(jù)具體的文本來進行實際、靈活地還原才能夠發(fā)現(xiàn)文本奧秘。

3.善于把文本內(nèi)部與外部相結(jié)合對比閱讀

貼近文本的閱讀是建立在關(guān)注文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上的，但孤立地研究特定的文本不可避免地會導致解讀不足和不完整。因此，在老師充分解讀的基礎(chǔ)之下，可以將兩個方面聯(lián)系起來：

一些著名的特級教師如于漪、歐陽代娜、陳日亮等。他們都掌握大量的文學理論，有著豐富的解讀與教學經(jīng)驗。例如，教師在教學《從百草園到三味書屋》時，通過自身細致品讀研究后仍覺有所缺漏時，可以適當參考特級教師陳日亮的《品味〈從百草園到三味書屋〉》、賴瑞云教授的《由興奮點所引發(fā)的的童趣和幽默》以及錢理群教授的《如何教〈從百草園到三味書屋〉》。如福建省特級教師陳日亮為讓學生更加深刻感受毛澤東的《沁園春·雪》，在圖書館借閱了有關(guān)毛澤東詩詞欣賞研究方面的各類圖書。只有解讀得充分，才能更好地展現(xiàn)這首詩歌的深度與廣度。

綜上所述，各名家解讀的引入是在自身充分解讀文本的基礎(chǔ)之上，而不是一開始就尋找參考。如若不然，長期下來，教師只會依賴文本而寫不出屬于自己的東西。教師要時刻謹記每一篇課文只須一篇經(jīng)典教案即可，外部資料的借助只是錦上添花，而不是靈丹妙藥。

四、結(jié)語

語文閱讀教學雖占據(jù)課堂的大部分時間，但學生仍然缺乏基本的閱讀能力。學生以為讀懂了文本，其實只是讀懂了表層內(nèi)容；以為教材是簡單的文本，其實是未見其深邃所在。所以語文閱讀教學需要文本細讀這一有力武器，來共同提高教師和學生的閱讀能力與解讀能力。盡管文本細讀已逐漸成為許多優(yōu)秀教師和頂級學者在語文閱讀教學中的重要工具，但也還有許多值得繼續(xù)深入探究的地方。本文是在閱讀各名師專著的基礎(chǔ)上完成的，望讀者閱讀本文后對文本細讀有新的認知并掌握一些通用的文本解讀方法。