基于學(xué)生立場(chǎng)的初中語(yǔ)文文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)

王 雪

文本解讀是以深度解析為主要手段，對(duì)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、藝術(shù)手法、創(chuàng)作意圖和思想情感等進(jìn)行探討的一種閱讀手段，它能創(chuàng)新語(yǔ)文閱讀的方式、增強(qiáng)文本閱讀的深度，也能打造語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新樣態(tài)。而在初中語(yǔ)文教學(xué)中，如何才能充分發(fā)揮文本解讀的作用和價(jià)值呢？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（即《新課標(biāo)》）從多個(gè)角度闡釋了語(yǔ)文課程的課程性質(zhì)和實(shí)踐要求，集中體現(xiàn)了生本觀念。所以，為踐行《新課標(biāo)》的核心理念，教師要圍繞生本觀念展開語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)工作，并基于學(xué)生立場(chǎng)做好文本解讀的指導(dǎo)工作，傳授給學(xué)生解讀和賞析文本的技巧，以此滿足學(xué)生的多樣化需求，讓他們深入到文本的審美和文化層次中，把握好文本的深層意旨，最終達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生閱讀深度、培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

一、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生立場(chǎng)

基于學(xué)生立場(chǎng)的文本解讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)形式，它強(qiáng)調(diào)了“教”與“學(xué)”之間互動(dòng)、互生的關(guān)系，基于這一層關(guān)系，教師要在文本解讀的教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的主體地位、體現(xiàn)學(xué)生的立場(chǎng)。由此，教師可以采用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的方法，以探究性的問(wèn)題作為引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的支架與橋梁，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主思考和主動(dòng)探究的欲望，促使他們?cè)谏疃人伎嫉倪^(guò)程中把握解決問(wèn)題的具體路徑。[1]

以問(wèn)題導(dǎo)學(xué)作為文本解讀的主要方式之一，教師要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題、把握好提問(wèn)的時(shí)機(jī)，將問(wèn)題的引導(dǎo)價(jià)值最大化?！侗秤啊肥乾F(xiàn)代散文家朱自清先生的名作，全文以質(zhì)樸自然的語(yǔ)言，記錄了父親照料他上車、為他買橘子的過(guò)程，展現(xiàn)了一位普通的父親對(duì)兒子的愛(ài)，給人一種直擊心靈的感動(dòng)。為了讓學(xué)生在文本解讀中體會(huì)文章的情感主線，教師可采用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的方式，讓學(xué)生通過(guò)品讀和賞析文本語(yǔ)言、梳理文本邏輯線索等方式，理解文本中深厚的情感?；诎四昙?jí)學(xué)生的思維特征，教師應(yīng)以簡(jiǎn)單問(wèn)題為切入點(diǎn)，層層深入地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思考，讓學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下細(xì)細(xì)品味文本的內(nèi)容與主旨。據(jù)此，教師可以創(chuàng)建問(wèn)題鏈：

問(wèn)題1——通讀全文，請(qǐng)你說(shuō)一說(shuō)作者都在何處提及了“背影”？請(qǐng)你圈畫出具體的語(yǔ)句。

問(wèn)題2——縱觀整篇文章，你認(rèn)為作者為何要以《背影》為題，“背影”在文章中起到了何種作用？

問(wèn)題3——作者在開篇和結(jié)尾都提到了“背影”？其目的是什么？這種寫法產(chǎn)生了怎樣的作用？

問(wèn)題4——文章第六段中細(xì)致地描寫了父親為“我”買橘子的場(chǎng)面，作者采用了怎樣的描寫手法？為何要重點(diǎn)描寫這一場(chǎng)景呢？

問(wèn)題5——“我”對(duì)父親的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？出現(xiàn)這種變化的實(shí)際原因是什么？

從“問(wèn)題1”到“問(wèn)題2”，教師著眼于《背影》的全篇，以文章的題目為切入點(diǎn)，讓學(xué)生梳理文章的主要內(nèi)容、分析文章的語(yǔ)言，并要求學(xué)生以“背影”為中心，厘清整篇文章的邏輯線索和層次結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，“問(wèn)題3”聚焦于文章的寫作手法和創(chuàng)作意圖，引導(dǎo)學(xué)生解讀作者的創(chuàng)作意圖。而到了“問(wèn)題4”后，教師的設(shè)問(wèn)角度逐漸縮小，以文章的第六段作為提問(wèn)的主要內(nèi)容，要求學(xué)生深入研讀文章中的重點(diǎn)場(chǎng)面、描寫手法，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)其中蘊(yùn)藏的真摯情感。最后，教師以“我”對(duì)父親的態(tài)度變化為落腳點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生挖掘隱藏在整篇文章中的情感主線和思想主旨，這是對(duì)前四個(gè)問(wèn)題的升華。當(dāng)學(xué)生圍繞“問(wèn)題5”進(jìn)行深入思考時(shí)，他們的思想和情感境界也能進(jìn)一步升華。

總之，以問(wèn)題導(dǎo)學(xué)作為文本解讀的主要手段，體現(xiàn)了初中生的立場(chǎng)、契合了初中生的思維特征。當(dāng)問(wèn)題的難度逐漸增強(qiáng)時(shí)，學(xué)生的思考深度也會(huì)隨之增強(qiáng)，久而久之，學(xué)生的深層思維和綜合素質(zhì)也能穩(wěn)步提升。

二、統(tǒng)攬文本，彰顯學(xué)生立場(chǎng)

基于學(xué)生立場(chǎng)的文本解讀教學(xué)，應(yīng)變換學(xué)生的視角，讓學(xué)生從寫作者的角度入手對(duì)文本進(jìn)行賞析和解讀，以求獲得最直觀、最全面、最立體的閱讀感受和審美體驗(yàn)。在直面文本時(shí)，學(xué)生能夠帶著自己的主觀情感“走進(jìn)去”，并與文本的創(chuàng)作者產(chǎn)生情感上的共鳴，進(jìn)而再創(chuàng)造一個(gè)富有個(gè)性化色彩的文本，這樣即可彰顯學(xué)生的立場(chǎng)。對(duì)此，教師要指導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)攬文本，從文本的體裁特征、語(yǔ)言風(fēng)格、創(chuàng)作背景等多個(gè)維度，引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，讓他們對(duì)文本有更為全面的了解，并收獲與眾不同的真實(shí)體驗(yàn)。[2]

現(xiàn)代作家鄭振鐸先生的敘事性散文《貓》，講述了一家人與貓之間的故事，作者用直白的語(yǔ)言，細(xì)致地描摹和刻畫了三只貓的神態(tài)、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了人與貓之間的“恩怨”，透過(guò)這些“恩怨”，抒發(fā)了作者內(nèi)心深處的復(fù)雜情緒。在統(tǒng)攬文本時(shí)，教師要以“三只貓”為切入點(diǎn)，指引學(xué)生梳理文本、理清“恩怨”，并挖掘“恩怨”背后隱藏的人文內(nèi)涵。為了讓學(xué)生從整體上把握文章內(nèi)容，教師可借助圖表等手段或工具，完成統(tǒng)攬和梳理文本的任務(wù)，示例如表1。

表1 《貓》的文本內(nèi)容梳理表

表1 以《貓》這篇課文為素材，為學(xué)生搭建了思考和閱讀支架，意在讓學(xué)生圍繞“來(lái)歷”“外貌”“性格”“地位”等維度，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行全面梳理和整合，并理清文本的行文線索。在填充表格中的空格時(shí)，學(xué)生不僅了解文章的內(nèi)容，還能從一家人與三只貓的“恩恩怨怨”中，理清一家人對(duì)待三只小貓的態(tài)度，從而理解文章中映射的深層哲理。

在統(tǒng)攬文本的基礎(chǔ)上，教師還可以進(jìn)一步展開追問(wèn)，以“為何大家都不喜歡第三只貓？而在它亡失之后，‘我’又為何更加難過(guò)呢？你能從中讀出哪些震撼人心的道理？”為支架，讓學(xué)生結(jié)合文本的內(nèi)容進(jìn)行深度解析。在支架的輔助下，學(xué)生可以關(guān)聯(lián)上下文的內(nèi)容以及文章的創(chuàng)作背景，深度挖掘隱藏在文本中的思想主線，進(jìn)而理解鄭振鐸先生的寫作意圖和他的價(jià)值觀念。

三、鏈接生活，契合學(xué)生立場(chǎng)

以學(xué)生立場(chǎng)為核心的文本解讀教學(xué)，自然要回歸學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，促使他們?cè)谵D(zhuǎn)換場(chǎng)景、多元對(duì)比的過(guò)程中，對(duì)文本中的畫面、場(chǎng)景或情感進(jìn)行深度賞析和解讀?；诖耍處熆梢愿鶕?jù)文本中所述的內(nèi)容、情感等，鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境、組織生活實(shí)踐活動(dòng)等方式，展開創(chuàng)新化的文本解讀活動(dòng)，從而幫助學(xué)生破譯文本的深層旨意、領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)學(xué)生的真實(shí)情感經(jīng)驗(yàn)被調(diào)動(dòng)起來(lái)后，他們即可理解文本中的個(gè)性觀點(diǎn)和主觀情感。[3]

在鏈接生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師要以貼合學(xué)生思維特點(diǎn)的方式進(jìn)行提問(wèn)或預(yù)設(shè)，將學(xué)生帶入到具體的生活場(chǎng)景中，讓學(xué)生追隨著文本人物的經(jīng)歷或作者的視線進(jìn)行思考。以《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》為例，這是一篇回憶性散文，作者魯迅回憶了自己兒時(shí)的保姆長(zhǎng)媽媽，通過(guò)幾件典型的小事展現(xiàn)了長(zhǎng)媽媽的性格、表達(dá)了自己對(duì)長(zhǎng)媽媽的想念。通常情況下，在此篇回憶性散文的教學(xué)中，大多數(shù)教師都會(huì)以“文章講了哪幾件事”作為主要載體，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的內(nèi)容、還原“阿長(zhǎng)”的形象。但是從實(shí)踐的效果來(lái)看，這種教學(xué)方法僅僅能夠讓學(xué)生解決“寫了什么”這一問(wèn)題，卻很難讓學(xué)生理解文章的深層旨意。為此，教師可以嘗試切換角度，通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境的方式，引導(dǎo)學(xué)生代入到魯迅先生的角色之中，如“如果你生活在魯迅先生的那個(gè)年代，你的家中想要請(qǐng)一位保姆全職照顧你，你認(rèn)為阿長(zhǎng)是一個(gè)好的人選嗎？你會(huì)在第一時(shí)間挑選阿長(zhǎng)嗎？”基于這一情境，學(xué)生可以鏈接自己的生活體驗(yàn)，在課堂上展開激烈的辯駁。

甲方觀點(diǎn)——我不會(huì)請(qǐng)阿長(zhǎng)作為保姆。

理由：她是一個(gè)迷信、多事的人，且在睡覺(jué)時(shí)喜歡擺“大”字型，我不喜歡這類的人。

乙方觀點(diǎn)——我會(huì)請(qǐng)阿長(zhǎng)作為保姆。

理由：阿長(zhǎng)簡(jiǎn)單淳樸、沒(méi)有心機(jī)，她從心底里關(guān)愛(ài)孩子，并給予孩子們最純粹的愛(ài)意，即便自己不識(shí)字也要幫“我”去買山海經(jīng)。所以我相信她是一個(gè)很好的玩伴，也是一個(gè)能照顧我們?nèi)粘Ｆ鹁拥娜恕?/p>

從甲乙雙方列出的理由中可以看出，長(zhǎng)媽媽是一個(gè)擁有多元形象的人，當(dāng)魯迅先生經(jīng)歷了人生風(fēng)雨后，他仍能回憶起與長(zhǎng)媽媽之間的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，這足以見得長(zhǎng)媽媽對(duì)他產(chǎn)生的重大影響。而通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境，學(xué)生不僅可以立足于魯迅先生的視角，還能結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)文本中蘊(yùn)藏的真實(shí)情感以及魯迅先生創(chuàng)作本篇文章的實(shí)際意圖。

四、讀寫相融，立足學(xué)生立場(chǎng)

文本解讀的教學(xué)與指導(dǎo)，不單單要停留在“讀”的階段，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生“寫”，讓他們圍繞文本的內(nèi)容和主旨進(jìn)行續(xù)寫、擴(kuò)寫等微型寫作活動(dòng)，并結(jié)合相關(guān)的文學(xué)評(píng)論方法撰寫閱讀感悟，這樣即可滿足學(xué)生多元發(fā)展的需求。因而，基于學(xué)生立場(chǎng)的文本解讀活動(dòng)，教師可從讀寫相融的角度切入，為學(xué)生設(shè)置多樣化的寫作任務(wù)，讓他們?cè)陔S文練筆和撰寫讀后感的過(guò)程中，深化閱讀感悟和思維深度，以此升華學(xué)生的思想和情感境界。

《春》一文描繪了一幅幅春景圖，展現(xiàn)了作者獨(dú)特的文學(xué)造詣和語(yǔ)言功力，全文以一種靈動(dòng)的方式，打造了富有生命力的春天景象，給人一種積極向上的感覺(jué)。在此文的文本解讀教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生的立場(chǎng)、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從讀寫相融的角度，設(shè)置多樣化和創(chuàng)新化的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓他們聚焦文章的語(yǔ)言，感受散文語(yǔ)言的精妙之處。教師不僅要讓學(xué)生在批注閱讀中賞析文段的語(yǔ)言、了解作者采用的藝術(shù)手法，還要以隨文練筆任務(wù)為載體，轉(zhuǎn)化學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

如：你眼中的四季景色是怎樣的？請(qǐng)你從四季中選擇一個(gè)印象深刻的自然圖景，仿照《春》第三段的語(yǔ)言形式進(jìn)行寫作練習(xí)，寫出景色的特點(diǎn)、營(yíng)造富有生命力的意境。

借助這一讀寫相融的任務(wù)，學(xué)生既可以感受到文本語(yǔ)言的精妙，也可以從審美的角度進(jìn)行辨析和解讀，同時(shí)還可以在寫話的過(guò)程中關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)、拓展文本解讀的范圍。如此，文本解讀的教學(xué)深度即可進(jìn)一步加強(qiáng)。

五、結(jié)語(yǔ)

以迎合語(yǔ)文課程改革趨勢(shì)、落實(shí)《新課標(biāo)》課程理念為主要目的，在文本解讀教學(xué)中，教師確定了指導(dǎo)思想，即生本觀念，并由此衍生出學(xué)生立場(chǎng)。在具體的實(shí)踐階段，教師以學(xué)生立場(chǎng)為中心，從問(wèn)題導(dǎo)學(xué)、統(tǒng)攬文本、鏈接生活以及讀寫相融等角度，創(chuàng)建了文本解讀課堂教學(xué)模式，為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)、《新課標(biāo)》課程理念的落實(shí)，提供了必要條件，也使學(xué)生的多樣化需求得以滿足。