教育敘事探究的“三維空間”

薛 超, 柳 謙

(廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 廣西 桂林 541006)

教育敘事探究作為一種研究方法，在我國(guó)興起于20世紀(jì)90年代。傳統(tǒng)的教育研究方法一直在科學(xué)化的道路上不斷摸索，試圖通過(guò)數(shù)據(jù)化的客觀事實(shí)和精確化的研究方式來(lái)解釋教育里發(fā)生的一切，并揭示教育中的規(guī)律，從而指導(dǎo)教育實(shí)踐。這種研究方式努力地揭示事物之間的因果關(guān)系，機(jī)械地為教育實(shí)踐編制一套操作程序，形成固定化的教育理論。這種教育研究導(dǎo)致了人的物化和人文關(guān)懷的缺失，僅僅是客觀地呈現(xiàn)了浮在表面的現(xiàn)象，卻丟失了教育的本質(zhì)和人的本質(zhì)。教育是人類的一種聯(lián)合生活，作為一種生活方式的教育世界是充滿了意義和價(jià)值的。教育敘事探究就是通過(guò)一種全新的體驗(yàn)式的、融入式的、參與式的研究方法來(lái)還原真實(shí)的教育情景，在體驗(yàn)、表達(dá)和理解中更豐富、更深刻地理解教育、理解生活。近年來(lái)，教育研究者將人類學(xué)以及文學(xué)中的“敘事”概念引入到教育研究中，試圖在科學(xué)與人文、理論與實(shí)踐之間找到一條中間道路，用一種新的話語(yǔ)方式來(lái)解讀現(xiàn)象，尋求教育本質(zhì)。以往對(duì)教育敘事探究的解讀，認(rèn)為教育敘事探究的核心就是講故事，將發(fā)生在日常生活中的教育現(xiàn)象通過(guò)敘事的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從故事中去品味真正的教育情境，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。但這樣的解讀很容易忽視教育敘事探究本身是一種研究方式而僅僅沉浸在教育故事中，這也引來(lái)了很多教育學(xué)者的質(zhì)疑，認(rèn)為講故事并不能算作真正的研究。本文希望通過(guò)對(duì)教育敘事探究中“三維空間”的理解，進(jìn)而揭示教育敘事探究的實(shí)質(zhì)。

一、“三維空間”在教育敘事探究中的體現(xiàn)

“敘事探究是一種現(xiàn)象，另一方面是一種研究方法?！盵1]55這是敘事探究發(fā)起者康納利對(duì)敘事探究的一種解釋。不論是作為一種現(xiàn)象還是一種研究方法，敘事探究的思路和價(jià)值都是很清晰的。按照康納利對(duì)兩種概念的區(qū)分，簡(jiǎn)單意義上的教育敘事和教師教育敘事都可以歸到現(xiàn)象這一類，教育敘事和延伸而來(lái)的教師教育敘事有別于教育敘事探究，而只能算作后者的一個(gè)過(guò)程。教育敘事和教師教育敘事的核心意義只是在于呈現(xiàn)教育實(shí)踐本身，用“故事”的形式再現(xiàn)真實(shí)。但作為一種研究方法，教育敘事探究就是建立在現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的“從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本再到研究文本”的一個(gè)研究范式。這種概念的界定就是要將教育敘事和教育敘事探究區(qū)分開(kāi)來(lái)，因?yàn)楹笳哂幸粋€(gè)理論提取的過(guò)程。正如康納利所認(rèn)為的，“敘事探究作為現(xiàn)象比研究方法更重要”[1]56。對(duì)于教育這樣一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育敘事探究區(qū)別于其他研究方法的地方就在于呈現(xiàn)現(xiàn)象的方式。例如，以往的研究方法中，量的研究長(zhǎng)于將現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，再由數(shù)據(jù)分析歸納出結(jié)論；而在質(zhì)性研究中，作為與教育敘事探究很相似的現(xiàn)象學(xué)將重點(diǎn)放在直觀體驗(yàn)以及客觀呈現(xiàn)。不同于以往的研究方法，教育敘事探究提出了呈現(xiàn)現(xiàn)象的“三維空間”。

“三維空間”理論來(lái)源于杜威的“經(jīng)驗(yàn)”。杜威認(rèn)為：“經(jīng)驗(yàn)不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛(ài)些什么，而且也包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到反響的，他們?cè)鯓涌释拖硎?，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡(jiǎn)言之，就是能經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！盵2]8杜威對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”的理解強(qiáng)調(diào)連續(xù)性、情境性和互動(dòng)性?！敖?jīng)驗(yàn)”的連續(xù)性意味著現(xiàn)在的“經(jīng)驗(yàn)”是過(guò)去“經(jīng)驗(yàn)”的延續(xù)，并且影響將來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)”；“經(jīng)驗(yàn)”的情境性表明“經(jīng)驗(yàn)”是發(fā)生在具體的教育情境中的；“經(jīng)驗(yàn)”的互動(dòng)性意味著經(jīng)驗(yàn)不僅是個(gè)體的，同樣也與社會(huì)中的他人存在互動(dòng)關(guān)系。敘事探究就是要通過(guò)敘事的方式呈現(xiàn)出真實(shí)的“經(jīng)驗(yàn)”，在探究中理解“經(jīng)驗(yàn)”。敘事探究是一種再現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)”的方式，是在真實(shí)生活中進(jìn)行的體驗(yàn)研究。在這種體驗(yàn)研究中，研究者與參與者達(dá)到一種生活式的融合，過(guò)一種聯(lián)合生活。同時(shí)敘事探究結(jié)合了文學(xué)敘事中的時(shí)間、地點(diǎn)和人物，提出了以時(shí)間、人和社會(huì)、地點(diǎn)作為維度的“三維空間”?！叭S空間”的概念在對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的描述上體現(xiàn)為向內(nèi)、向外、向后、向前的特點(diǎn)。向內(nèi)指的是趨向內(nèi)在情況，諸如情感、希望、審美反應(yīng)和道德傾向；向外是指趨向外在條件，即情境；向后和向前是指時(shí)間性——過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)。[3]54

整個(gè)敘事探究就是從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本再到研究文本的過(guò)程。現(xiàn)場(chǎng)就是真實(shí)的教育場(chǎng)所，是研究者體驗(yàn)“經(jīng)驗(yàn)”的地方，是一個(gè)具有時(shí)間、地點(diǎn)、人和社會(huì)的“三維空間”。當(dāng)研究者深入現(xiàn)場(chǎng)獲取資料，形成現(xiàn)場(chǎng)文本時(shí)，“三維空間”的概念體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是研究者將自己要深入其中的具體情境放在“三維空間”之中，要充分考慮到整個(gè)現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)行的連續(xù)性，考慮環(huán)境本身的特殊性以及現(xiàn)場(chǎng)中人與人之間的互動(dòng)關(guān)系。例如，針對(duì)要深入一個(gè)學(xué)校進(jìn)行教育敘事探究，就應(yīng)該對(duì)學(xué)校的歷史、學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境，以及整個(gè)社會(huì)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)有一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，研究者在對(duì)其中所發(fā)生的任何事件進(jìn)行的思考都建立在這些基本前提之上。二是研究者自身同樣要處在一個(gè)想象的“三維空間”中，“我”過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，“我”的成長(zhǎng)經(jīng)歷，“我”所認(rèn)可的價(jià)值取向，以及“我”對(duì)所見(jiàn)教育事件的看法，都對(duì)事件本身有一定的影響，同時(shí)也是“我”對(duì)事件的真實(shí)反映。這種空間中的“我”就是研究的資料來(lái)源，這正是教育敘事探究的本質(zhì)特點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)的是研究者與研究情境、研究對(duì)象的互動(dòng)，真正融入到具體的教育實(shí)踐中。杜威認(rèn)為，“沒(méi)有任何一個(gè)動(dòng)作離開(kāi)了它所從屬的系統(tǒng)能夠被理解。”[4]38而教育敘事探究就是要讓研究者深入到這種系統(tǒng)內(nèi)部去理解、去追尋真實(shí)的現(xiàn)象。

當(dāng)研究者處在現(xiàn)場(chǎng)的“三維空間”時(shí)會(huì)出現(xiàn)多重角色：一方面，把自己看作真正處在這個(gè)“三維空間”中，有一個(gè)“現(xiàn)場(chǎng)我”；另一方面，“我”自身又是一個(gè)擁有過(guò)去歷史的獨(dú)立個(gè)體，又出現(xiàn)一個(gè)“真實(shí)我”；最后是作為一個(gè)研究者視角的“研究我”。所以，當(dāng)真正進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)以后，就會(huì)有一個(gè)角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程，要在這三者之間不停地轉(zhuǎn)換與融合，始終處在一個(gè)平衡的狀態(tài)。當(dāng)參與者真正面對(duì)空間中的教育事件時(shí)，這時(shí)的“我”就是一個(gè)“現(xiàn)場(chǎng)我”與“真實(shí)我”的融合?！拔摇睂?duì)事件有真實(shí)的看法，同時(shí)“我”必須考慮自己處在這樣一個(gè)特殊的環(huán)境中，而當(dāng)研究者在整理自己一天來(lái)的所見(jiàn)所聞時(shí)，就必須回到“研究我”的視角去分析參與者的行為，以及“我”對(duì)事件的影響。

二、教育敘事探究的質(zhì)疑之聲

質(zhì)疑一：沒(méi)有理論假設(shè)的敘事難以提取結(jié)果。對(duì)于教育敘事探究的一個(gè)質(zhì)疑是在沒(méi)有理論假設(shè)前提下的敘事很難提取最終的理論。事實(shí)上，教育敘事探究針對(duì)的恰恰是在教育研究中理論假設(shè)這個(gè)問(wèn)題。教育學(xué)不同于自然學(xué)科，自然學(xué)科的研究假設(shè)是建立在嚴(yán)格的邏輯體系下的，教育研究更多涉及的是人與人之間的關(guān)系，在教育現(xiàn)象中不僅涉及到理性，更涉及到諸如情感、意志這樣的非理性因素。事實(shí)上，教育研究者在進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)前就已經(jīng)有了一個(gè)假設(shè)，這種純思辨來(lái)的理論假設(shè)很大程度上是脫離教育實(shí)踐本身的。而一旦研究預(yù)設(shè)了前提，研究已經(jīng)有了一個(gè)想象的結(jié)果時(shí)，便很容易出現(xiàn)研究者用本人對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)去解釋教育現(xiàn)象，從而導(dǎo)致研究成為“為理論假設(shè)尋找材料”的過(guò)程。這是與教育敘事探究的宗旨相悖的。教育敘事探究在研究開(kāi)始之前只會(huì)根據(jù)自己的研究方向而設(shè)置研究的主題，并不會(huì)預(yù)設(shè)問(wèn)題，而是在深入現(xiàn)場(chǎng)之后，讓研究者在一個(gè)真實(shí)的“三維空間”中試圖去發(fā)現(xiàn)隱藏在教育現(xiàn)象中的真正問(wèn)題,這樣的方式目的在于提高教育研究的價(jià)值和效率。教育研究的目的顯而易見(jiàn)是為了解決教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，提高教育教學(xué)的質(zhì)量。通過(guò)研究者對(duì)“三維空間”的把握使教育問(wèn)題的呈現(xiàn)“從無(wú)到有”，以便有別于研究開(kāi)始之前的理論假設(shè)。在現(xiàn)場(chǎng)的“三維空間”中，研究者在沒(méi)有理論假設(shè)的前提下把自己真正融入到現(xiàn)場(chǎng)中，使蘊(yùn)涵在真實(shí)教育情景下的意義得以彰顯。

質(zhì)疑二：研究結(jié)果的信度效度低。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育敘事探究缺乏客觀性，很難擺脫研究者對(duì)事件的主觀反映，最終導(dǎo)致研究結(jié)果的信度效度過(guò)低。學(xué)者張希希就認(rèn)為，教育敘事研究中故事的真實(shí)性、客觀性無(wú)法檢驗(yàn)。在教育研究過(guò)程中，研究參與者可能會(huì)有自己不愿或不能示人的隱秘的私人領(lǐng)地，使其或許不能夠講述真實(shí)的故事，或許會(huì)“偽造數(shù)據(jù)”，提供“美麗的故事”，或許會(huì)對(duì)事件進(jìn)行加工，導(dǎo)致數(shù)據(jù)失真的現(xiàn)象。[5]還有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事探究受研究者個(gè)人主觀因素影響，很難保證研究的“價(jià)值中立”。教育是一門(mén)實(shí)踐學(xué)科，它的特點(diǎn)就在于它的不確定性。任何研究都很難擺脫主觀性的影子，即使是所謂的科學(xué)研究或者量的研究，在因果關(guān)系的闡述中，對(duì)“因”、“果”的描述以及對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果的分析依然帶有主觀色彩。但是教育敘事探究在本質(zhì)上就是為了克服這種主觀性。對(duì)于教育敘事探究的這一質(zhì)疑是因?yàn)槊撾x了“三維空間”而理解教育敘事探究，教育敘事探究最終研究文本的呈現(xiàn)是以研究者在“三維空間”中的所看所想所為作為基礎(chǔ)的，它采取一種獨(dú)立視角，將整個(gè)研究過(guò)程放在一個(gè)“三維空間”之中。其一，研究者對(duì)于教育實(shí)踐的思考和認(rèn)識(shí)始終是建立在對(duì)連續(xù)性、情境性和互動(dòng)性的把握之上的，在一定程度上用這種完整性來(lái)應(yīng)對(duì)自身的主觀性。其二，研究者將自己的經(jīng)驗(yàn)、自己的過(guò)去、自己的社會(huì)背景帶入研究現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)所看的教育事件采取行動(dòng)，同時(shí)將這些都呈現(xiàn)到現(xiàn)場(chǎng)文本中。總之，現(xiàn)場(chǎng)文本不僅包括了研究者對(duì)教育情境中的“經(jīng)驗(yàn)”的記錄，同樣也記錄了研究者自身面對(duì)真實(shí)教育情景的思考和行動(dòng)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)中的教師難以處理某個(gè)教育事件的時(shí)候，教育敘事探究者就會(huì)積極干預(yù)。在這個(gè)過(guò)程中，“我”對(duì)現(xiàn)象的反映是真實(shí)的，而這些會(huì)成為現(xiàn)場(chǎng)文本的一部分。正如杜威所認(rèn)為的：“經(jīng)驗(yàn)包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)行動(dòng)的一面和被動(dòng)的經(jīng)受結(jié)果的一面割裂開(kāi)來(lái)，就會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)的及其重要的意義?！盵6]165教育敘事探究中的敘事并不是客觀，但確是站在一種獨(dú)立視角下的真實(shí)反映，而這個(gè)對(duì)于教育這門(mén)實(shí)踐學(xué)科的研究是最需要的。

質(zhì)疑三：理論提取呈現(xiàn)多元化。教育敘事探究作為一種現(xiàn)象，其最大的價(jià)值就在于研究者處于“三維空間”中去發(fā)現(xiàn)真正的問(wèn)題，從而得到了關(guān)于真實(shí)教育現(xiàn)象的現(xiàn)場(chǎng)文本。但是在教育敘事探究的過(guò)程中，從現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本的轉(zhuǎn)化是一個(gè)比較困難的階段，包括不斷增加的解釋性文字的組織，且要回答探究的意義及其重要性。所以不同的研究者可能在這個(gè)過(guò)程中得出不一樣的結(jié)論，最終呈現(xiàn)出“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的情況。針對(duì)同一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)文本，“仁者”能夠見(jiàn)“仁”，而“智者”不一定見(jiàn)“智”，這里一個(gè)很重要的差別是這里的“仁者”，也就是所謂的研究者對(duì)待理論的詮釋是站在自己“經(jīng)驗(yàn)”基礎(chǔ)之上的，有別于單純從故事或者現(xiàn)場(chǎng)文本中找理論的“智者”。所以在從現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本的轉(zhuǎn)化階段中，應(yīng)通過(guò)研究的主題和思路的提出來(lái)促進(jìn)這一轉(zhuǎn)化。這就要求在最后研究文本的呈現(xiàn)中，要依據(jù)主題重新回到“三維空間”中進(jìn)行體驗(yàn)。因?yàn)椤敖?jīng)驗(yàn)的重建是成長(zhǎng)的本質(zhì)，是評(píng)判經(jīng)驗(yàn)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)中的一個(gè)要素”[3]91?？导{利說(shuō)：“在現(xiàn)場(chǎng)建立和反映在現(xiàn)場(chǎng)文本中的關(guān)系也是現(xiàn)場(chǎng)文本進(jìn)入研究文本的主題重釋的依據(jù)。”[7]也就是說(shuō)，在依據(jù)自己專業(yè)方向和興趣的研究主題的分析要重新回到“三維空間”中，回到自己先前的“經(jīng)驗(yàn)”中去，這樣所得到的理論才是鮮活的。

三、對(duì)教育敘事探究整體把握的關(guān)鍵

教育敘事探究是基于現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的“從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本再到研究文本”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育敘事探究不同于其他研究范式的是其貫穿于始終的“三維空間”。首先，在進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)之前，教育敘事探究者是沒(méi)有理論假設(shè)的，試圖通過(guò)這種方式剔除可能導(dǎo)致研究遠(yuǎn)離真相的潛藏在腦海中的理論假設(shè)，取而代之的是在現(xiàn)場(chǎng)中建構(gòu)一個(gè)“三維空間”，真正融入到教育情境中。其次，進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)后，“三維空間”的建構(gòu)試圖讓研究者能夠考慮到整個(gè)現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)行的連續(xù)性，考慮環(huán)境本身的特殊性、現(xiàn)場(chǎng)中人與人之間的互動(dòng)關(guān)系以及研究者自身的“經(jīng)驗(yàn)”。第三，從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本的過(guò)程中，要將過(guò)去在現(xiàn)場(chǎng)“三維空間”體系中獲得的關(guān)于研究者自身的“經(jīng)驗(yàn)”呈現(xiàn)到現(xiàn)場(chǎng)文本中。第四，從現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本的過(guò)程是一個(gè)理論提取的過(guò)程，要求研究者依據(jù)主題回歸到“三維空間”中進(jìn)行再體驗(yàn)。

正是由于“三維空間”在教育研究中的上述特點(diǎn)，使得教育敘事探究更加接近教育的本質(zhì)，接近生活的全貌?！叭S空間”的建構(gòu)貫穿教育敘事探究的整個(gè)過(guò)程。從詞源上教育敘事探究可以劃分為敘事和探究?jī)蓚€(gè)部分?！叭S空間”的概念同樣體現(xiàn)在這兩個(gè)方面。首先，人類生活本身是故事性的，敘事就是講故事，是人類生活經(jīng)驗(yàn)的基本表達(dá)方式，能夠呈現(xiàn)人類生活的全貌。通過(guò)敘事中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，使教育研究從線性分析轉(zhuǎn)變?yōu)榭臻g分析，即敘事是發(fā)生在具體的“三維空間”中的。其次，探究一詞來(lái)源于杜威，他的討論集中在當(dāng)人面對(duì)生活中的困難時(shí)所采取的行動(dòng)。他認(rèn)為，“探究是一種從無(wú)序和零散狀態(tài)中理出秩序和統(tǒng)一性的思維創(chuàng)造”[4]47。在個(gè)人面對(duì)困惑時(shí)，關(guān)鍵的一點(diǎn)是找出問(wèn)題，恰當(dāng)?shù)卣页鰡?wèn)題，表明問(wèn)題已經(jīng)解決了一半。這也照應(yīng)了前面對(duì)于教育敘事探究的理解，它最大的價(jià)值就在于這種基于“三維空間”的教育研究更容易在沒(méi)有理論假設(shè)的前提下接近真實(shí)的教育情景，更容易發(fā)現(xiàn)真正的問(wèn)題，這是教育研究取得成效的關(guān)鍵。另外，杜威認(rèn)為，“在這個(gè)過(guò)程中要避免倉(cāng)促行事或者至少仔細(xì)審視疑惑?！盵4]48而這一點(diǎn)在教育敘事探究中的映射即研究者始終是處在兩層意義上的“三維空間”進(jìn)行思考：一是真實(shí)教育情境視角的“三維空間”；二是研究者自身的“三維空間”。最終，從整體概念上教育敘事探究的創(chuàng)造性就在于用“三維空間”的概念將敘事與探究在同一個(gè)維度上嫁接起來(lái)。這種敘事就不僅僅是一種線性描述，或者單純地講故事，而是對(duì)故事重新進(jìn)行排序，進(jìn)行重構(gòu)，也就是所謂的“講究時(shí)間與空間位置的敘事才能構(gòu)成探究”[1]9。這種探究也就不是杜威意義上的單純解決生活中的問(wèn)題，而成為一種研究范式。

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