積累·畫圖·評改：初三學生敘事類寫作能力提升的策略研究

□貴州省威寧縣雪山中學 王 瑤

新課標指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要形式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程?！睂懽髂芰κ钦Z文素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，其中敘事類寫作是中考作文的常見類型。對于中學生而言，提升敘事類寫作能力，能夠更好地提升其寫作能力。筆者重點分析當下初三學生敘事類文章中的三個共性問題，找出寫作難的正解點，以積累、畫圖、評改作為支架，提升初三學生敘事能力，從而提高學生的語文綜合素質(zhì)。

一、初三學生記敘文寫作現(xiàn)狀

筆者教授初三年段的學生，針對初二整個學年學生作文日常作文練筆及考場作文分析，發(fā)現(xiàn)在對作文文本不作具體要求的情況下，83%的學生在考場作文中會直接選擇記敘文文體來完成寫作內(nèi)容；90%的學生將記敘文列為自己最擅長的寫作文體。從作文質(zhì)量而言，76%的學生的作文較為完整，敘述清晰。24%的學生于作文中出現(xiàn)了事件混亂，表述不清的情況。從文體選擇及文本質(zhì)量來分析，在進入初三階段，學生于記敘文寫作過程中有三點較為共性的突出問題。

（一）素材老套，立意淺薄

記敘文是學生最早接觸也是寫得最多的問題，因此在記敘文六要素指引下，學生能夠較為完整地完成記敘文寫作。但同時，記敘文的寫作要點也成了學生寫作的基本“套路”，作文立意不足，中學生的敘事能力和小學生相比，并沒有提升多少，反而相對有所下降。社會在進步，教育在改革，生活日新月異，但是學生的素材依然存在老套、固化等特點。寫作是交流和表達的途徑，學生作文的水平和學生對于生活的感受聯(lián)系密切，這種實現(xiàn)密切聯(lián)系的能力正是中學生所欠缺的能力。

學生在小學記敘文中能夠發(fā)現(xiàn)生活的亮點，表達自己的真實情感，但在中學作文中現(xiàn)實生活的真實感受卻難以直觀反映。一方面表現(xiàn)于素材內(nèi)容單一且趨于雷同。比如，寫XX 同學會普遍描寫其樂于助人、幫助自己輔導功課；寫老師一定會出現(xiàn)老師深夜批改試卷的身影在燭光搖曳中越來越高大；寫父母則會寫到父母帶自己出游，下雨送傘、看病等。學生雖然能夠貼合主題來進行寫作，但常抱有定向思維，創(chuàng)新能力不足。

另一方面，隨著我國素質(zhì)教育的推行，越來越注重學生綜合能力的提升。但學生于寫作過程中對生活的感悟、對成長和社會的見解不夠深入，這一事實直接表現(xiàn)于作文中。比如，在友愛主題的習作時，學生會直觀地體現(xiàn)同學之間的友愛；在以“溫暖”為話題的習作時，以家庭溫暖和“他”給的溫暖為主，內(nèi)容老套，立意淺薄。

（二）內(nèi)容空洞，缺少細節(jié)

記敘文的寫作中必然會涉及人物形象的塑造，這是一篇作文的精華所在，即人物細節(jié)和形象。中學生在寫記敘文時，側(cè)重于事件的表達、事件的轉(zhuǎn)折、事件的中心，忽視人物形象的塑造，人物細節(jié)描寫不夠生動，不夠豐滿。比如，所有人眼中的老師都是嚴厲中帶著慈愛，和藹中帶著期許；爸爸是嚴厲不善言辭，媽媽是溫柔善良；好人一臉正氣，壞人賊眉鼠眼等?；蛘咴跀⑹龅倪^程中多以華麗的辭藻來對人物進行堆砌，較少使用環(huán)境描寫、語言描寫、動作描寫等方式來側(cè)面塑造人物，或者只圍繞事件發(fā)展的順序來進行寫作，導致全文人物比較陌生，形象不夠生動，中心表達不夠突出。

（三）不會敘事，敘述單一

常見的敘事方法有順序、倒敘、插敘、補敘，學生在寫作中會選擇一種或者兩種自己較為常用的敘述方法，情節(jié)波瀾不驚，組合固定不變，文章平鋪直敘，故事乏味無趣。

以“童年趣事”為題的寫作為例，很多學生會采用倒敘的手法，“在我?guī)讱q那年，發(fā)生了一件什么樣的事，對我的影響非常大?！庇洈⑽囊雽懗鏊?，寫作的順序必須豐富，材料的組合需要多樣，情節(jié)發(fā)展要有波瀾。比如，在朱自清《背影》教學時，教師以文中“家事的交代”為討論點引發(fā)學生思考，這樣寫是否有必要，去掉對全文有沒有影響，即以具體的文本教學帶領(lǐng)學生感知文學作品的材料組合?？梢姡瑢W會敘事的方法，不是單一地套用模式，而是能夠在經(jīng)典文章中找到亮點，揣摩結(jié)構(gòu)，從無形中將主題和順序巧妙相連，能以讀者的角度來思考文章的架構(gòu)。

二、培養(yǎng)學生敘事能力的教育價值

近年來隨著教育的改革，作文的占分比重在逐漸加大，除了固有的“習作”板塊，還增加了一定的閱讀感知及口語交際等內(nèi)容，旨在打破語文學科與現(xiàn)實世界“兩層皮”現(xiàn)象，能讓學生從生活中感知語言、文字、精神的特點，更能夠從文本閱讀和學習過程中感受生活的美好，塑造高尚的道德情操，具有良好的學科素養(yǎng)。初三學習階段是義務(wù)教育最后的一個階段，需培養(yǎng)學生的敘事能力，幫助學生提升寫作能力。同時，敘事能力的培養(yǎng)可從學生生活入手，豐富初三學生的精神世界，使其能夠?qū)⑺伎加糜诔砷L和生活。

（一）觀察生活，融入真情實感

中學生寫作內(nèi)容偏離生活實際是共性問題，并不是生活素材單一，而是學生于生活中的感受能力較弱。隨著學生進入初中階段，尤其是到了初三學期，學習的意義和未來的規(guī)劃逐漸清晰，有一部分學生逐漸進入“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的狀態(tài)；還有一部分的學生在成長階段進入了叛逆期，對學業(yè)不夠重視，活在自己的“圈子”中，缺乏奮進態(tài)度。

這兩種極端的表現(xiàn)，能夠充分說明學生于生活中的感知能力有所減弱，生活不再是學生素材的源泉，寫作過程中全靠已有的素材內(nèi)容或者閱讀積累。所以，教師需加強對學生敘事能力的培養(yǎng)，引領(lǐng)學生落在生活中，借助生活現(xiàn)象表達自己的觀點，了解社會發(fā)展激發(fā)正向能量，使其將生活元素體現(xiàn)于作文中，在寫作過程中擴散思維，深度感知，既可體現(xiàn)作文的真實性，又可提升學生的學科素養(yǎng)。

（二）構(gòu)建情境，萌發(fā)創(chuàng)意情懷

作文教學在課堂中更在生活中。鑒于學生感知發(fā)現(xiàn)生活的能力較弱，缺乏真情實感，教師可于敘事能力培養(yǎng)的過程中為學生構(gòu)建情境，為學生提供寫作思路，尋找定向素材，使其產(chǎn)生情感共鳴。情境的構(gòu)建是源于生活內(nèi)容，貼合學生年齡特點，引導學生在大情境中充分思考，處處留心，讓小事成為創(chuàng)作的源泉，讓大事成為精神的導向。

例如，在建黨100 周年之際，校園舉辦了多次以“童心向黨”為主題的講述、演講活動，但初三學生的參與積極性較低。因此，教師可借助這樣的大情境，利用活動課時間帶領(lǐng)學生整合當?shù)氐募t色資源，抒發(fā)自己的參觀體驗，重點落腳于“我”與“黨”的故事中，引導學生嘗試從不同的角度分析“黨對我們成長的影響”，深化理解“黨在人民心中的精神象征”。后續(xù)活動中則以主題擴散方式引導學生在問卷調(diào)查、走訪訪談中豐富素材積累，為敘事作文提供豐富的素材，激發(fā)創(chuàng)意寫作思維，培養(yǎng)創(chuàng)意情懷。

三、提升學生敘事能力的策略

記敘文是中學生較為常見的寫作文體，寫作要素直觀，是考場作文中學生最易選擇的文體。然而相較于說明文、議論文等常見文體而言，記敘文對學生思維能力、敘事能力、描寫能力的要求更高。為了提升敘事能力，教師可依托記敘文的寫作要點和寫作精髓，通過積累的方式豐富素材內(nèi)容，引導學生深入生活，學會從不同渠道獲取素材，同時，借助敘事特性，引導學生繪制“圖”為情節(jié)創(chuàng)造“波瀾”，在第一文本的創(chuàng)作基礎(chǔ)上結(jié)合讀者感受，從不同的視角進行二三次修改，逐漸提升學生記敘文寫作的能力。

（一）積累——拓寬素材渠道

1.在教學中整合素材。

中學語文教材中蘊含古今中外的優(yōu)秀文學作品，題材廣，內(nèi)容深，是很好的寫作素材。因此，教師可立足課文文本內(nèi)容，引導學生進行濃縮、創(chuàng)編、改編，讓故事“舊貌換新顏”，讓文學作品中的經(jīng)驗形象成為寫作故事中的主角。

魯迅先生的《故鄉(xiāng)》通過對兒時伙伴閏土多年前后的變化，反映了封建傳統(tǒng)思想對勞苦大眾精神和生活的影響，以及人與人之間的冷漠和隔閡，教學時需要融入時代背景。因此，在上課前，教師可引導學生以小組合作的形式借助網(wǎng)絡(luò)資源搜集時代背景，引導學生從宏觀和微觀兩個方向進行思考。宏觀角度貼合作者遠大的抱負，對現(xiàn)實不滿及建立新中國的強烈愿望；微觀能夠落腳到普通民眾，了解生存的艱辛和麻木。借助不同視角分析，讓教材內(nèi)容融入實踐形成新的素材，通過小練筆的形式將“閏土”的生活放到新中國成立之后，創(chuàng)編故事，提升學生的整合、聯(lián)想的敘事能力。

2.在閱讀中積累素材。

中學生閱讀能力有所提升，需在實踐中讓閱讀能力轉(zhuǎn)換為學習能力，讓閱讀內(nèi)容轉(zhuǎn)換為寫作素材的能力。但學生尚未掌握一定的轉(zhuǎn)換能力，閱讀內(nèi)容停留在閱讀和理解的基礎(chǔ)上，尚未達到有效應(yīng)用。因此，在教學過程中，一是將閱讀從課內(nèi)到課外進行延伸，在立足教材的基礎(chǔ)上豐富課外閱讀的內(nèi)容，以相關(guān)閱讀材料和文學閱讀篇章為主，提高閱讀的有效性；二是借助科技的發(fā)展，改變學生的閱讀方式，拓寬閱讀的渠道和形式，從網(wǎng)絡(luò)資源中篩選內(nèi)容，借助手機、電腦等便利工具引導學生利用碎片時間進行閱讀，此舉能夠貼合學生的興趣點，促進其有選擇性地閱讀；三是將閱讀內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樗夭膬?nèi)容，以教學課堂和課后課堂為主進行交流和討論，引導學生將閱讀內(nèi)容形成文本素材，在閱讀的基礎(chǔ)上加深感悟和成長。

3.在實踐中挖掘素材。

生活不僅只有校園和家庭，自然萬物、社會變化等都是生活，包羅萬象的生活內(nèi)容是很好的素材。構(gòu)建實踐活動需要基于學生觀察和自主交流之上。教師需引導學生于生活中增強觀察意識，構(gòu)建多種實踐活動，從真實的體驗中體會情感的變化，挖掘表象背后的深刻含義。教師可指導學生有效利用隨筆、變遷、周記等及時記錄，于實踐的搜集、展示等環(huán)節(jié)豐富學生的生活內(nèi)容。比如，開展社會調(diào)查、職業(yè)體驗等活動，使其體驗社會變化以及職業(yè)要素；以游學、研學的形式，走訪本土建筑資源、紅色基地等，提升學生于生活中的觀察能力，為寫作提供更真實的素材。

（二）畫圖——豐富情節(jié)過程

1.思維導圖——厘清框架。

思維導圖作為一種思維的工具和方法，能夠使人的思維更加清晰，脈絡(luò)更加分明。記敘文寫作素材的積累階段需在學生的發(fā)散思維和集中思維能力之上，將思維導圖用于敘事能力培養(yǎng)的過程中，能夠以素材為基準，拓寬學生寫作思路。

2.流程圖——組件結(jié)構(gòu)。

流程圖的結(jié)構(gòu)較為清晰，分為順序、循環(huán)、選擇等，貼合記敘文的線型結(jié)構(gòu)、狀塊結(jié)構(gòu)等特點，使記敘文的框架清晰化、思維化，讓材料的組合更加凸顯文本的立意。

3.情境圖——展示細節(jié)。

情境圖可在培養(yǎng)中學生敘事能力的過程中，將抽象的思維和具象的文字表現(xiàn)于畫面中。初三學生的繪畫能力和表現(xiàn)能力有所提升，但基于學生興趣和學業(yè)壓力，學生較少主動進行繪畫。繪畫是記憶的調(diào)動，也是情感的外露。在作文教學中，教師可引導學生用連環(huán)畫、漫畫的形式描繪事件，于創(chuàng)作過程中自主豐富細節(jié)，使其在故事場景、任務(wù)特點和情節(jié)轉(zhuǎn)變中均能有意識地描繪。

（三）評改——助力立意提升

1.指導評改。

在培養(yǎng)學生敘事寫作能力的過程中，評改能夠起到提升反思能力的作用。指導評改指以學生和教師為主，教師以欣賞的角度評價、指正學生的作文內(nèi)容，引導學生分析文本中的問題，培養(yǎng)學生的思辨思維。比如，在文章結(jié)構(gòu)方面，能夠從素材、框架、結(jié)構(gòu)、立意等不同的出發(fā)點進行分析，學生和教師既互相探究，又互相合作。這種評改的方式適用于基礎(chǔ)能力較強的學生，意在使其能夠自主發(fā)現(xiàn)文本特點并在教師的引導下提出相應(yīng)的解決策略。對于寫作能力較弱的學生而言，指導需要從源頭入手，幫助學生重新分析題目，建構(gòu)文本框架，激發(fā)學生寫作的興趣。

2.互動評改。

互動評改是基于課堂習作環(huán)節(jié)，引導學生自主構(gòu)建小組，交換閱讀習作內(nèi)容，在小組中選出一篇或者兩篇文章集中交流，總結(jié)文章亮點。互動評改耗時較長，且學生在小組閱讀、交流、探討的過程中需先完成一輪的基礎(chǔ)評價，教師在此基礎(chǔ)上需要針對性地進行文本概括，從選題、素材、結(jié)構(gòu)、語言等各個方面給予針對性評價，讓學生的思維更加清晰。學生則在教師的統(tǒng)一指導下對自己的文章進行二次修改。

3.讀者評改。

作文的讀者是誰？首先是學生自己，其次是同伴、教師、家長以及更廣泛的閱讀者。第三方的肯定能夠激發(fā)學生寫作興趣，提高寫作自信。因此，在評改環(huán)節(jié)，除了教師指導、學生互評之外，教師應(yīng)擴大閱讀者范圍。比如，教師可借助校園展示欄、公眾號等推送方式，讓更多人欣賞習作內(nèi)容，提出中肯的建議。教師和學生共同梳理修改建議，展開討論，借閱讀者的真實感受來培養(yǎng)學生的共情能力。

四、結(jié)語

總而言之，課堂教學、課后服務(wù)等多個環(huán)節(jié)均能培養(yǎng)學生的敘事能力。寫作的天地不只在考場、在課堂，還在學生的內(nèi)心表達中。提升敘事寫作能力，能夠培養(yǎng)學生于生活中的觀察能力、于閱讀中的感知能力、于社會中的體驗?zāi)芰ΑＷ魑脑u價應(yīng)淡化分數(shù)，應(yīng)于師生交流、生生交流、寫作內(nèi)容與讀者之間的交流中，讓寫作成為學生表達的渠道。