以閱讀策略促思維品質提升

王 曄

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現”，且思維能力是語文課程應培養(yǎng)的學生的核心素養(yǎng)之一。本文以四上“快樂讀書吧”中的導讀內容為例，探討課外閱讀教學中閱讀策略的運用，以期提升學生的思維品質。

1.圖像化策略的運用

一是通過“氣泡圖”描繪形象，探究人物。學生根據文本中對神農樣貌的描寫，可以勾畫出一個生動真實的形象。當學生對外貌特點的描繪足夠清晰時，教師便可以用氣泡圖來引導學生探究神農的多重特點，對其展開全方位的評價。一個氣泡圖就是關于神農的一個關鍵詞，一個又一個的氣泡圖在學生不斷的閱讀過程中逐漸形成，圖文并茂的作品既可以表達學生對文字的理解，也可以傳達他們對神話人物較為全面的認知。

缺血性股骨頭壞死有著較高的發(fā)生率，可導致患者出現腰痛、患側腹股溝疼痛、患側臀部疼痛以及患肢膝關節(jié)疼痛等疾病癥狀，對患者的機體健康以及正常生活質量造成了嚴重的影響。缺血性股骨頭壞死患者接受早期疾病治療，可對其疾病的進展阻斷，最大限度對其股骨頭保留[1-2]。為探究缺血性股骨頭壞死患者接受微創(chuàng)減壓植骨生物陶瓷棒植入治療的價值，本文以2015年2月—2017年2月46例缺血性股骨頭壞死患者作為研究對象，均為其實施微創(chuàng)減壓植骨生物陶瓷棒植入治療，分析其治療的結果，從而總結微創(chuàng)減壓植骨生物陶瓷棒植入治療的價值，具體如下：

二是通過“樹狀圖”理清關系，形成族譜。中國古代神話的體系龐大，分支眾多。炎帝神農在神話體系中的地位如何？與眾神有著怎樣千絲萬縷的關系？……教師可以借助樹狀圖，引導學生通過“父子層級”“神權等級”兩個角度來整理神話中的人物關系，以炎帝作為中心人物整理出與其相關的人物關系，并配以簡潔的情節(jié)介紹，幫助學生進一步理解故事內容。

三是通過“山形圖”梳理文脈，呈現情節(jié)。炎帝末期是一個極度混亂的時期，想要了解炎帝的一生，就必須了解阪泉之戰(zhàn)。以此次戰(zhàn)役為例，教師可以設計如下山形圖（見圖1）。這樣的“山形圖”有利于學生把握阪泉之戰(zhàn)的故事情節(jié)，明晰故事的發(fā)展順序，進而緊扣重點復述故事。這樣的教學安排也契合本單元“了解故事的起因、經過、結果”的單元目標。

從今天下午開始，唐小果就莫名其妙地惹上了一個黏糊糊的麻煩。先是腳被黏住，在教室門口摔了個狗啃泥，地上出現了一些奇怪的圖案，接著課本被黏住，然后是值日時剛把黑板擦干凈，上面又出現那些奇怪的圖案……更離奇的是，這些黏糊糊的東西竟然是甜的……于是唐小果一出教室就拼命地逃跑。

一是建立“聯結點”，調動學生的生活經驗。如何尋找閱讀材料和學生經驗之間的“聯結點”，是有效展開聯想閱讀的關鍵?！渡褶r嘗百草》里的“百草”就是一個可以引人深思的聯結點。教師可以引導學生走進藥店，尋找中草藥，并根據說明書記錄下中草藥的藥性。學生在完成任務的過程中，既了解了多種中草藥的名稱，又進一步弄清了中草藥的形狀、功效。將這些知識與神話故事中的內容產生聯系，學生再次讀到神農“親自試吃各種植物”“根據植物的藥性，治療相關的疾病”時，就會在腦海中形成畫面，促進思維的自然生長。

（圖1）

這種將文字圖像化的處理，可以助力學生在學習的過程中形成形象思維，促進思維品質的提升。

2.聯系策略的運用

《刑法修正案(八)》增設了組織出賣人體器官罪，這是我國首次將人體器官移植行為納入刑事立法。研究人體器官移植的立法沿革，探討器官移植的刑事立法完善，頗有現實意義。

一是重視提問，自問自答。在導讀《神農嘗百草》時，筆者布置了從不同角度進行提問的學習任務。其中，學生提的最多的一個問題是“這根神奇的紅色鞭子是從哪兒來的”。筆者引導學生首先思考自己提出的問題：紅色鞭子可能會從哪些地方獲得？可能是誰給予神農的？學生翻書查找，思路逐漸打開。疑問往往是學習真正的開始，教學應從學生的提問出發(fā)，啟發(fā)學生的思維得到進一步的優(yōu)化。

3.提問策略的運用

二是移植情感，引發(fā)對神話精神的思考。當學生讀到炎帝擁有嘗毒草而不死的神力時，教師可以引導學生將對神話人物的情感移植到現實中的人物身上，從對神農的敬佩聯系到對醫(yī)務工作者的贊美。這既是古與今的聯系，也是神與人的聯系。神話故事不僅僅是文學作品，也是中華文化的縮影，這種運用聯系策略的過程就是一個主動建構的過程。在此過程中，學生對文本的理解會更加深入，思維也會更加開闊。

二是發(fā)揮想象，填補留白。好的問題總是環(huán)環(huán)相扣，以一觸多。紅色鞭子是什么樣的？它是怎樣顯示藥性的？顯示藥性時會發(fā)生什么樣的變化？由問題引發(fā)的猜想是多元的，這些奇妙的猜想并不是學生憑空捏造的，而是來自其對神話故事更細致、更有目標的閱讀，是其對故事情節(jié)的再次調取并產生了新的聯結。學生通過勾連其他故事，展開合理的想象，填補炎帝嘗百草故事里沒有交代的留白，創(chuàng)編神話故事情節(jié)，這就是從閱讀到創(chuàng)作的過程。因此，教師要重視學生所提出的問題，任何一個微不足道的問題都可能是撬動學生思考的支點，進而助力其思維品質的提升。

4.對比策略的運用

一是對比中西方“醫(yī)藥之神”的異同。讀完《神農嘗百草》后，筆者引導學生從“人物的形象、治病救人的經歷、擁有的身份、最終的命運、對后世的影響”五個方面對比中西方醫(yī)藥之神的異同。一番對比之后，學生初步感受到了中西方文化的差異，對神話故事所體現的文化價值有了更深刻的體會。

二是對比“五方天帝”的異同。擁有神權的五方天帝，他們之間的異同對學生理解神話也有著重要的作用。教師可以引導學生從“神奇的誕生方式、神奇的樣貌及含義、具備的神奇力量、創(chuàng)造發(fā)明及社會貢獻”四個方面對五方天帝進行有目的的對比。學生可以閱讀多個文本，通過梳理整合、拓展聯系、比較異同等方式，深入了解神話故事，在對比中提升思維品質。