基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革探索研究

◇江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院 倪煥敏

課堂教學(xué)是保證與提供高質(zhì)量高職教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，基于OBE理念的課堂教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，注重學(xué)生能力培養(yǎng)，可以有效提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。根據(jù)OBE理念在高職院校課堂教學(xué)中應(yīng)用的相關(guān)環(huán)節(jié)，從課堂教學(xué)定位和教學(xué)目標(biāo)確定、課堂教學(xué)策略和教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)資源設(shè)計(jì)和智慧教學(xué)平臺(tái)使用、課堂教學(xué)方案和策略實(shí)施和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，探索如何有效開(kāi)展基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革。

高職教育是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展不可或缺的支撐與保證，通過(guò)教學(xué)改革創(chuàng)新改變傳統(tǒng)教學(xué)存在的短板，把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量放在重中之重，可以使培養(yǎng)的人才真正與社會(huì)發(fā)展接軌、與市場(chǎng)需求結(jié)合。而課堂是最終落實(shí)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的陣地，課堂教學(xué)是保證與提供高質(zhì)量高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)重視教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的知識(shí)灌輸，容易造成課堂教學(xué)教學(xué)目標(biāo)要求與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)相脫節(jié)，課堂教學(xué)實(shí)施和學(xué)生能力培養(yǎng)相脫節(jié)，課堂教學(xué)的考核評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)習(xí)成果達(dá)成度相脫節(jié)，而OBE理念強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，注重學(xué)生能力培養(yǎng)，因此開(kāi)展基于OBE的高職院校課堂教學(xué)改革探索的研究尤為重要。

1 OBE理念在高職院校課堂教學(xué)的應(yīng)用

由美國(guó)學(xué)者spady提出的OBE教育理念，具有明確的學(xué)習(xí)成果預(yù)期、逆向的課程設(shè)計(jì)、靈活的教學(xué)實(shí)施、精確的學(xué)習(xí)成果評(píng)估等特點(diǎn)。高職院校在教學(xué)改革的過(guò)程中，也逐步開(kāi)始運(yùn)用OBE的教育理念，考慮在具體課程教學(xué)中達(dá)成人才培養(yǎng)方案中設(shè)定的某方面學(xué)習(xí)成果、在課堂中實(shí)現(xiàn)課程對(duì)應(yīng)的能力培養(yǎng)目標(biāo)。在此過(guò)程中，教師對(duì)具體課程對(duì)應(yīng)的能力目標(biāo)進(jìn)行分解，落實(shí)到相應(yīng)的課堂教學(xué)目標(biāo)中，再依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇課堂教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)并選擇適切教學(xué)方法，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和選擇適合的學(xué)習(xí)策略，通過(guò)多樣化評(píng)價(jià)讓學(xué)生了解自己獲得的課堂學(xué)習(xí)成果。教師也可根據(jù)課堂教學(xué)效果達(dá)成情況不斷動(dòng)態(tài)改進(jìn)課堂教學(xué)，調(diào)整課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)策略，通過(guò)螺旋式改進(jìn)達(dá)到課堂教學(xué)效果最優(yōu)化[1]，從而使得OBE教育理念在課堂教學(xué)這個(gè)主陣地得到貫徹落實(shí)，滿(mǎn)足高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，為我國(guó)實(shí)體經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的發(fā)展提供了有力的人才和智力支撐。

2 基于OBE的課堂教學(xué)定位和教學(xué)目標(biāo)確定

高職教育有專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系目標(biāo)、課程教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)四個(gè)層次的目標(biāo)，這四個(gè)目標(biāo)在邏輯上是相互聯(lián)系的，在層次上是逐級(jí)分解的，而課堂教學(xué)目標(biāo)圍繞學(xué)生能力目標(biāo)的達(dá)成，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)。根據(jù)OBE倡導(dǎo)的“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡慕逃砟?，?qiáng)調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)支撐課程教學(xué)目標(biāo)，課程教學(xué)目標(biāo)支撐課程體系目標(biāo)，課程體系目標(biāo)支撐專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，即畢業(yè)要求。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)的選擇要居于主導(dǎo)地位，先于課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇，同時(shí)教學(xué)資源重組和開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)內(nèi)容選擇和優(yōu)化、教學(xué)手段選擇和運(yùn)用等都要圍繞著課堂教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成而展開(kāi)[2]。因此，只有明確了課堂教學(xué)目標(biāo)，才能倒逼課堂教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，使得課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)順應(yīng)課堂教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而促成課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

而課程教學(xué)目標(biāo)往往可分解為章節(jié)、單元、模塊或項(xiàng)目這些的二級(jí)目標(biāo)，而這些二級(jí)教學(xué)目標(biāo)則又可以細(xì)化成具體課時(shí)、任務(wù)或知識(shí)點(diǎn)這樣的三級(jí)教學(xué)目標(biāo)，這些教學(xué)目標(biāo)在課時(shí)分解轉(zhuǎn)化為更具體明確、易操作實(shí)施和可測(cè)量評(píng)價(jià)的具體目標(biāo)，或轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果，這就是具體的課堂教學(xué)目標(biāo)。這些課堂教學(xué)目標(biāo)是微觀層次的教學(xué)目標(biāo)，通常是由教師充當(dāng)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者和實(shí)踐者，讓學(xué)生在具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中更加明確學(xué)習(xí)的目的和要求，取得可觀測(cè)和可衡量的學(xué)習(xí)成果。當(dāng)然確定課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要考慮教學(xué)目標(biāo)的難度、學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展需求與課前準(zhǔn)備狀態(tài)等因素，根據(jù)個(gè)體表現(xiàn)差異將對(duì)應(yīng)課程目標(biāo)設(shè)置為基本目標(biāo)和拓展目標(biāo)兩層次的課堂教學(xué)目標(biāo)，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心[3]。對(duì)于同一課程的不同課堂的教學(xué)目標(biāo)，要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程的不同階段，注重從初級(jí)難度到高級(jí)難度的遞進(jìn)，從而讓具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生使用不同時(shí)間、通過(guò)不同途徑和方式，達(dá)到同一課堂教學(xué)目標(biāo)，最終具備課程培養(yǎng)目標(biāo)所要求的能力，使人人都能獲得成功。

3 基于OBE的課堂教學(xué)策略和教學(xué)方案設(shè)計(jì)

當(dāng)明確了課堂教學(xué)目標(biāo)以后，就要進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定工作了，這是一個(gè)從“要實(shí)現(xiàn)什么樣的教學(xué)目標(biāo)”轉(zhuǎn)向?yàn)椤霸鯓訉?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”，清晰聚焦學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)程度的關(guān)鍵過(guò)程。

3.1 課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇

如何合理設(shè)定教學(xué)內(nèi)容的范圍、深度與廣度，并對(duì)選定的內(nèi)容進(jìn)行合理的模塊切分非常關(guān)鍵，要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，打破教材目錄式的知識(shí)點(diǎn)編排，融入新知識(shí)、新技術(shù)、新規(guī)范和行業(yè)職業(yè)要求，對(duì)現(xiàn)有眾多可能零散的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化和整合化處理，將教學(xué)內(nèi)容按照一定的邏輯順序呈現(xiàn)并細(xì)化到各知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)既體現(xiàn)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)排列，又符合學(xué)生的認(rèn)知次序排列，使得排列和串聯(lián)后的知識(shí)點(diǎn)形成一堂堂完整的課堂教學(xué)內(nèi)容，便于學(xué)生理解和應(yīng)用。

3.2 課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

課程學(xué)習(xí)成果往往需要進(jìn)一步細(xì)化成教學(xué)單元（項(xiàng)目）學(xué)習(xí)成果和課堂學(xué)習(xí)成果，并落實(shí)到具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中。課堂教學(xué)活動(dòng)是落實(shí)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)要求的主要方式，學(xué)生只有通過(guò)系統(tǒng)完善的課堂教學(xué)活動(dòng)才能逐漸達(dá)成專(zhuān)業(yè)畢業(yè)要求所需的人才培養(yǎng)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)往往分為三個(gè)階段：課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)活動(dòng)和課后拓展。課前準(zhǔn)備階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生往往借助于線上平臺(tái)開(kāi)展一些教學(xué)內(nèi)容的課前預(yù)習(xí)，以發(fā)展低階思維目標(biāo)為主。課堂教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，教師需要圍繞學(xué)生課前準(zhǔn)備階段的生成性問(wèn)題，針對(duì)本次課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，通過(guò)合理的時(shí)間分配設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇各環(huán)節(jié)擬采用的教學(xué)策略與形式，借助多樣化教學(xué)方法與手段開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，豐富學(xué)生的課堂體驗(yàn)，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)其全程參與[4]。這個(gè)階段主要是通過(guò)互動(dòng)教學(xué)進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的鞏固、關(guān)鍵技能的應(yīng)用實(shí)踐，是以發(fā)展學(xué)生的高階思維目標(biāo)為主。而課后拓展階段，教師往往會(huì)根據(jù)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)的新思路、新想法，分層次設(shè)計(jì)一些與課堂核心內(nèi)容有一定的關(guān)聯(lián)性和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況有選擇性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在鞏固知識(shí)的同時(shí)又進(jìn)行自我挑戰(zhàn)提升，從而達(dá)到循環(huán)、拓展和提高的效果。

3.3 教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定

教學(xué)評(píng)價(jià)工作應(yīng)貫穿在每一節(jié)課堂的課前、課中和課后教學(xué)活動(dòng)中，教師由評(píng)價(jià)者翻轉(zhuǎn)為評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)者和學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的質(zhì)量評(píng)估者，根據(jù)“核心能力指標(biāo)點(diǎn)”設(shè)定的觀測(cè)點(diǎn)多方位了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，通過(guò)設(shè)置各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在自評(píng)與互評(píng)活動(dòng)中對(duì)各個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，檢視獲得的學(xué)習(xí)成果是否達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；教師隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和方案，通過(guò)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)使其更好地產(chǎn)出課堂學(xué)習(xí)成果。

4 基于OBE的教學(xué)資源設(shè)計(jì)和智慧教學(xué)平臺(tái)使用

4.1 教學(xué)資源的設(shè)計(jì)

基于OBE的教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)要基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、差異化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等需求。在現(xiàn)有可支配教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，聚焦促進(jìn)學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)、獲得學(xué)習(xí)成果、達(dá)成課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果這一教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)幫助學(xué)生成功學(xué)習(xí)的教學(xué)資源，如教學(xué)課件、工作任務(wù)說(shuō)明書(shū)、實(shí)踐指導(dǎo)書(shū)、工作頁(yè)、微課、操作視頻、模擬仿真動(dòng)畫(huà)、學(xué)案、理論練習(xí)題、模擬實(shí)操題和試題庫(kù)等。在對(duì)這些資源進(jìn)行設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)時(shí)，也可根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分類(lèi)，如讓學(xué)生課前具備自主學(xué)習(xí)能力促進(jìn)知識(shí)目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)資源、讓學(xué)生課中具備互動(dòng)學(xué)習(xí)能力促進(jìn)能力目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)資源和課后具備探究學(xué)習(xí)能力促進(jìn)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)資源。這些教學(xué)資源要有合理銜接和知識(shí)進(jìn)階關(guān)系，課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的資源要做到學(xué)習(xí)任務(wù)明確，課堂講授環(huán)節(jié)的資源要做到知識(shí)體系完整，討論環(huán)節(jié)的資源要具有一定的開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性。

4.2 智慧教學(xué)平臺(tái)的使用

隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，人與人的社交方式和溝通方式都發(fā)生了極大的改變，使移動(dòng)教學(xué)具有低成本、高效和實(shí)時(shí)更新教學(xué)知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，為課堂教學(xué)提供了新的改革方向。我們可以依托智慧職教云課堂、雨課堂、超星學(xué)習(xí)通等智慧教學(xué)平臺(tái)，考慮學(xué)生們的社交互動(dòng)特征和習(xí)慣，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行教學(xué)信息的課前推送與課中呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)師生隨時(shí)隨地地互動(dòng)及課后數(shù)據(jù)的收集分析及可視化，使得課堂教學(xué)突破時(shí)間和空間限制，既可以讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)能力和特點(diǎn)控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，又可以給教師精準(zhǔn)多方位了解學(xué)生達(dá)成課程學(xué)習(xí)成果的情況提供技術(shù)保障。

5 基于OBE的課堂教學(xué)方案和策略實(shí)施

基于OBE的課堂教學(xué)方案和策略實(shí)施，是實(shí)現(xiàn)教師與導(dǎo)師的教師角色轉(zhuǎn)變和實(shí)現(xiàn)學(xué)生與助教的學(xué)生角色不斷轉(zhuǎn)換的過(guò)程，完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)成果成為師生角色的共同任務(wù)。

5.1 課前環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)

課前導(dǎo)學(xué)是激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的重要環(huán)節(jié)，教師可事先將學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)所能解決的問(wèn)題安排為課前學(xué)習(xí)與討論任務(wù)，把相應(yīng)教學(xué)資源編排成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，抓住“興趣”和“壓力”兩個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容形成基本認(rèn)知；在學(xué)生利用移動(dòng)終端智慧教學(xué)平臺(tái)開(kāi)展自主、探究的課前學(xué)習(xí)時(shí)，平臺(tái)就會(huì)實(shí)時(shí)記錄、統(tǒng)計(jì)和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)行為。

5.2 課中環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可把提前通過(guò)平臺(tái)了解到的學(xué)生課前學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的普遍問(wèn)題，作為講授的重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生潛在發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生重新理順?biāo)悸?，鞏固已學(xué)知識(shí)，并安排答疑環(huán)節(jié)，以適切的教學(xué)策略作為支撐，激勵(lì)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)同伴互教，形成了有學(xué)生、助教（學(xué)生）、導(dǎo)師三種角色的課堂形式[5]。教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，處理好課堂教學(xué)方案設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)方案實(shí)施的剛性與彈性關(guān)系。一方面將其作為指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵性文件，保持其基本要求和導(dǎo)向；另一方面根據(jù)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的情況不斷收集學(xué)生實(shí)時(shí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)對(duì)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行柔性定制，允許執(zhí)行過(guò)程中的有一定的彈性，根據(jù)采用特定的成果評(píng)價(jià)工具進(jìn)行評(píng)價(jià)得到的結(jié)果，不斷優(yōu)化調(diào)整與修正教學(xué)策略和教學(xué)方法，充分體現(xiàn)“教而定法，學(xué)無(wú)定式”，把教學(xué)策略以及方案實(shí)施的適應(yīng)性與敏捷性，體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的變通和引導(dǎo)，從而把傳統(tǒng)課堂單向傳輸?shù)倪^(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)互動(dòng)、協(xié)同評(píng)價(jià)的過(guò)程[6]。

5.3 課后環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)

課后的鞏固學(xué)習(xí)是一個(gè)對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，拓展鞏固的過(guò)程，教師可安排知識(shí)回顧挖掘、錯(cuò)題分析和知識(shí)應(yīng)用等能力訓(xùn)練，來(lái)提升課堂教學(xué)效果，滿(mǎn)足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，逐步實(shí)現(xiàn)“成果產(chǎn)出”。

6 基于OBE的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

基于OBE的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是以產(chǎn)出為導(dǎo)向，其評(píng)價(jià)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，通過(guò)閉環(huán)評(píng)價(jià)反饋，優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)策略與教學(xué)方案，來(lái)保證教學(xué)活動(dòng)始終不偏離目標(biāo)，并更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。

6.1 評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)

為了達(dá)成課程的教學(xué)目標(biāo)，教師要將課程中的每一個(gè)“核心能力指標(biāo)”分解細(xì)化成若干個(gè)更具體、可觀測(cè)的指標(biāo)點(diǎn)。通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)來(lái)落實(shí)這些細(xì)化的指標(biāo)點(diǎn)，借助精細(xì)化、可衡量的教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，使得每個(gè)指標(biāo)點(diǎn)的評(píng)價(jià)值都能成為對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)核心能力指標(biāo)的貢獻(xiàn)值，從而可以據(jù)此來(lái)判斷學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)是否達(dá)成預(yù)定的“知識(shí)、能力和素質(zhì)”三維教學(xué)目標(biāo)。

6.2 評(píng)價(jià)主體的選擇

對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主體是多維的，除教師外，可通過(guò)將學(xué)生納入評(píng)價(jià)主體的隊(duì)伍，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)、小組評(píng)議環(huán)節(jié)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元評(píng)價(jià)的平臺(tái)。

6.3 評(píng)價(jià)手段的選擇

在評(píng)價(jià)手段的選擇上，可充分利用智慧教學(xué)平臺(tái)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)、動(dòng)態(tài)和精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)分析[7]，使得教師可以實(shí)時(shí)了解學(xué)情，及時(shí)引導(dǎo)、激勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)與成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，促使學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)化為真正的體驗(yàn)和感悟的過(guò)程，從而更加注重平時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程；注重平時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用而非對(duì)知識(shí)的最后的突擊記憶，從而實(shí)現(xiàn)面向過(guò)程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

6.4 評(píng)價(jià)理念的確立

當(dāng)然教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果做評(píng)價(jià)時(shí)，并不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的成果比較，而是重視每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果達(dá)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和全面發(fā)展。通過(guò)觀察學(xué)生在序化的課堂教學(xué)任務(wù)訓(xùn)練中學(xué)習(xí)成果和能力指標(biāo)達(dá)成的遞進(jìn)變化進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以有效獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和成效[8]，為教師進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)提供科學(xué)依據(jù)和數(shù)據(jù)支撐，讓學(xué)生通過(guò)漸進(jìn)式學(xué)習(xí)最終達(dá)成的畢業(yè)所需的學(xué)習(xí)成果。

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革探索，離不開(kāi)課堂教學(xué)研究。教師通過(guò)研究可不斷掌握課堂教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律、內(nèi)容與方法、過(guò)程與結(jié)果之間的關(guān)系和相互作用；通過(guò)教學(xué)實(shí)踐可不斷掌握課堂內(nèi)外、課堂前后的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展脈絡(luò)，從而使課堂教學(xué)實(shí)踐與課堂教學(xué)研究完美結(jié)合。