教師懲戒權的法理觀照與重塑路徑

楊 垚，尼羅法爾·居來提

(伊犁師范大學 法學院，新疆 伊寧 835000)

黨的十九大報告指出，我國社會主要矛盾已轉化為“人民日益增長的美好生活需要與不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[1]，而“美好生活”的重要表征之一就是社會環(huán)境和諧安定。和諧安定的社會環(huán)境需由社會、經(jīng)濟、政治、文化、教育等諸多方面協(xié)同創(chuàng)建。故而“美好生活”環(huán)境的形成，也需教育領域和諧安定局面的支持。從教育實踐方面審視，阻礙教育領域和諧安定的關鍵問題在于：教師實施懲戒行為致使師生關系緊張，在激化師生矛盾的同時，引發(fā)家校矛盾。這些矛盾的積累，不僅無助于和諧校園的建構，更會錯誤引導社會輿論對學校的抨擊，甚至對教師的歧視，繼而導致家校雙方失去互信，增大社會風險，最終阻礙“美好生活”環(huán)境的形成。在此背景下，要實現(xiàn)以和諧社會促進“美好生活”環(huán)境形成的目標，就必須要化解因教師實施懲戒行為而引發(fā)的師生矛盾和家校矛盾。但就研究現(xiàn)狀而言，當前研究的核心仍主要集中于教師是否應當被賦予懲戒權。此外，一些學者主要關注教師懲戒權的立法問題，如申素平、胡勁松、靳瀾濤與左崇良等學者，在對當前的教師懲戒現(xiàn)狀進行深入分析后，基于立法角度，深刻地闡釋了教師懲戒權入法的必然性及其價值意蘊。當然，還有一部分學者立足于教師懲戒權的行使困境，通過探索化解問題的對策，為教師懲戒權的有效實施提供了眾多的具有可操作性的方法。這些學者對教師懲戒權的深入研究，在豐富理論知識的同時，也為后續(xù)的相關研究提供了豐富的文獻資源。

然而，對現(xiàn)有文獻進行分類和對比研究之后，可以發(fā)現(xiàn)，當前的研究重點雖主要基于教育學和法學兩個維度，但實際研究中大多著眼于這兩個維度的其中之一，因而跨學科分析的研究有待加強。特別是一些學者基于法學視角對教師懲戒權的立法問題進行分析時，雖然探討了通過立法舉措以確保教師懲戒權的正當合理使用的可行性，但并未對教師懲戒權的法理內(nèi)涵進行比較深入的分析。而厘清教師懲戒權的法理內(nèi)涵，又是未來教師懲戒權入法的必要前提。只有教師實施懲戒的行為得到了法律的認可，才能最大限度地化解因懲戒而帶來的家校矛盾與師生矛盾。也只有當社會風險降低時，美好生活的目標才能真正實現(xiàn)。因此，要構建“美好生活”環(huán)境，就要正視“教師懲戒權”的落實困境，重視教師懲戒權的落實問題，在界定其法理內(nèi)涵、厘清其法理關系的基礎上，匡正教師懲戒權的執(zhí)行偏差，找尋解決問題的有效路徑。此外，還須明確“教師懲戒權”是中小學教師為了維護教學秩序、完成教育目標而對學生的失范行為采取適度懲罰措施，進而達到矯正和教育學生失范行為之目標的權力和職責[2]。其實施主體僅限于《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》) 第三條規(guī)定的教師，即履行教育教學職責的專業(yè)人員。同時，教師懲戒實施的客體僅限于學生的違規(guī)違紀等失范行為。但從立法實踐審視，除教育部《中小學教師教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)讓教師懲戒有了相應的部門規(guī)章作依據(jù)外，仍亟須一部更加完整的“教師懲戒法”對教師懲戒作出更加系統(tǒng)的制度建構。所以，在對教師懲戒權面臨的困境和法理內(nèi)涵進行厘定的基礎上，探究教師懲戒權的重塑，無論是對師生矛盾和家校矛盾的化解，對“美好生活”理念的踐行，對“美好生活”環(huán)境的構建，還是對教育改革的深化，都具有十分重要的現(xiàn)實意義和理論價值。

一、教師懲戒權的落實困境

從法律身份審視，根據(jù)《教師法》第三條，教師是指履行教育教學職責的專業(yè)人員，包括各級各類學校及其他教育機構中專門從事教育教學的教師。由此可知，教師僅指《教師法》中規(guī)定的具有教育教學身份的特定人員。同時，《教師法》第八條第五款還明確教師有“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象”的義務；作為部門規(guī)章的《規(guī)則》也明確指出，教師出于教育目的和培養(yǎng)學生責任意識及規(guī)則意識之需，可以對學生的錯誤言行進行管教和懲戒。但由于缺乏法律層面的系統(tǒng)規(guī)定，教師在教學管理實踐中正確高效行使懲戒權仍存在一些困境，這些困境使教師懲戒權被逐漸消解的同時，亦使教師權威逐漸下降。此外，又因部分教師不當行使懲戒權所引發(fā)的矛盾，破壞了社會的和諧安定，也不利于“美好生活”環(huán)境的形成。因此，從教育教學實踐和化解各方矛盾的層面而言，有必要理清教師懲戒權在落實過程中的各種難題。

(一)概念不明：相關概念界定不清

厘清教師懲戒權的相關概念，既是推動教師懲戒權入法，進而保障教師合法、合理行使懲戒權的前提條件，也是新時代的要求，因而概念研究“在整個研究中占據(jù)重要地位”[3]。但從實踐而言，教師懲戒權依然與一些近似概念存在著混淆情形，如將“懲戒”與“體罰”等同、“教師懲戒權”與“教育懲戒權”等同、“教育權力”與“教育權利”等同等?；靖拍畹哪：磺?，既是教師懲戒權被消解的重要驅動因素之一，又是家校間產(chǎn)生不信任和隔閡的主要原因，如部分教師將“懲戒”機械地等同于“體罰”，進一步加深了家校矛盾。這種矛盾的源頭在于——家校雙方對“懲戒”與“體罰”的認知不一致。但就本質而言，之所以產(chǎn)生這種矛盾，皆因家校雙方對懲戒的概念認知不同而產(chǎn)生理解偏差。這種認知偏差長期集聚，在進一步刺激家校矛盾而加大雙方信任危機的同時，既不利于教育事業(yè)的和諧有序發(fā)展，也不利于實現(xiàn)公眾對美好生活的期許。所以，對教師懲戒權的相關基礎概念進行準確厘定，是一個亟須解決的首要現(xiàn)實問題。

(二)輿論裹挾：家?；バ挪蛔?/h3>

優(yōu)秀的教育，從來也不是僅依靠家校任何一方就能實現(xiàn)的。德國教育家福祿貝爾曾言“父母是孩子的第一任教師”，由此可見家庭教育的重要性。因此，教育應是家庭和學校共同聯(lián)動的行為。換言之，在對孩子進行教育的過程中，家校雙方應當保持密切的溝通，并就孩子的教育達成一致意見和高度互信。但就目前而言，家校雙方的互信程度還有待加強。尤其是孩子在學校因違反課堂紀律、打架斗毆、遲到早退等行為干擾教師正常教學秩序而被懲罰時，家長知悉后大概率會對教師的懲戒行為提出異議。因為在相當一部分家長的認知中，教師不應對學生進行任何懲戒，這一方面是因家長對“懲戒”的認知偏差，將“懲戒”與“體罰”簡單等同；另一方面則是受到社會輿論中“賞識教育”的裹挾，典型案例如“五蓮教師體罰學生事件”[4]。輿論的發(fā)酵、家校溝通的缺乏，進一步加深了家長對賦予教師以懲戒權的擔憂，特別是輿論裹挾著民憤所帶來的消極影響，又促使家長對教師基于《教師法》和《規(guī)則》的正當懲戒行為產(chǎn)生非理性懷疑，繼而進一步激化了家校雙方矛盾，最終產(chǎn)生新的信任危機。因此，在這兩方面因素的疊加作用下，不僅進一步破壞了家?；バ?，而且也成為促使教師懲戒權消解的又一因素。

(三)立法缺位：缺乏統(tǒng)一的懲戒法律

從教師懲戒的實踐方面審視，依然存在的家?；バ挪蛔?、基本概念認知偏差和違規(guī)懲戒等問題，其表面原因是家校溝通不足和社會輿論裹挾，實則是因相關配套法律的缺位所致。教師為了維持教學秩序，對有違反課堂紀律等類似失范行為的學生進行必要的懲戒，不僅具有合理性和正當性，而且也符合教育行業(yè)美好生活范式的建構。當然，“美好生活”作為一種理念，反映在學校教育中則主要體現(xiàn)為師生關系和睦與家校關系和諧。要使師生關系與家校關系和諧穩(wěn)定發(fā)展，離不開法律的規(guī)制作用。此外，從教育教學的實踐而言，引發(fā)師生關系和家校關系緊張的最主要原因即為教師懲戒權的不當行使。但從我國當前的教師懲戒立法角度，除《規(guī)則》外，并沒有一部法律意義上具有普適性的“教師懲戒法”。由于缺乏這部高位階并相對完善的關于教師懲戒的法律，家校雙方對教師懲戒的概念認知偏差、教師將懲戒與體罰機械等同而過度懲戒和不敢懲戒等問題不斷出現(xiàn)。這些問題不僅不利于教師充分發(fā)揮教書育人的作用，也會在一定程度上消解公眾對教師懲戒權的認同，進而阻礙美好生活環(huán)境的形成。

二、教師懲戒權的法理內(nèi)涵

教師在教學過程中，為了維系教學的秩序，有必要對學生的失范行為進行適當處置。但就我國目前而言，由于缺乏統(tǒng)一的“教師懲戒法”對教師懲戒權作出權威的確認和界定，教師們在日常教學中依然存在著對學生失范行為“不敢管”和“過度管”的問題。因此，為了加快國家立法層面的“教師懲戒法”之制定和實施，以使教師在法律明確規(guī)定的范圍內(nèi)合理合法行使懲戒職能，同時也為消除因懲戒行為引發(fā)的家校矛盾和師生矛盾，有必要對教師懲戒權的法理內(nèi)涵進行深入剖析，為教育改革和教師懲戒權的合理實施提供理論支持和實踐路徑，以此推動和諧家校關系和師生關系的構建，營造美好生活與和諧穩(wěn)定的良好社會環(huán)境。

(一)權屬邏輯：權力與權利

對教師懲戒權的屬性進行準確定位，是推動教師合理正當行使懲戒職能的重要邏輯起點。但由于相關法律規(guī)定的缺乏，學界對教師懲戒權的屬性依然存在著“權力說”“權利說”“復合說”三種理論邏輯。因此，從法理學的視角厘清教師懲戒權的權屬邏輯，不僅是制定“教師懲戒法”的需要，更是確保教師合法行使教育職權的現(xiàn)實要求。

1.從權力的維度審視，教師懲戒權是一種權力

第一，教師懲戒權來源于國家教育權的延伸。國家教育權是指國家舉辦和管理教育事業(yè)的權力[5]。但國家作為組織存在的現(xiàn)實，就表明其不可能親自行使教育權，只能通過教師來具體實施教育職能。而教師懲戒行為便是源于教師代替國家對國民進行教育時所采取的一種確保教學秩序平穩(wěn)進行的措施，故這種源于國家教育權的教師懲戒權也具有權力的性質。第二，教師對學生的懲戒具有強制性[6]。通常意義上的權力是狹義權力，從其表現(xiàn)形式而言，即對他人施加影響和控制[7]。教師在對學生的失范行為進行處置時，也表現(xiàn)為對學生施加影響力和控制力，因而也具有不可商量的強制性，故教師懲戒權也符合權力屬性的外觀。第三，教師懲戒權具有公共性。從教師實施懲戒的動機出發(fā)，目的是為制止學生的失范行為以保障正常的教學秩序，非為謀取本人私利，而正常的教學秩序對作為學生均有利。這也符合“權力的行使不會以行使者的個人利益為目的，必須要為公共利益服務”[8]5的宗旨。因此，從這個意義而言，教師懲戒權契合“權力說”邏輯。

2.從權利的維度審視，教師懲戒權是一種權利

首先，與傳統(tǒng)的師生關系不同，當代師生關系更強調教師和學生是地位平等的雙主體[9]。從這個意義上而言，學生選擇在某校就讀，并取得該校學籍，就意味著二者締結契約，學生即默認了學校的教育管理規(guī)則。教師基于教學需要而對課堂紀律進行管理，是其行使教學權利的一種有效輔助手段，因此對失范學生進行懲戒亦是教師教學權利的一種應然引申。其次，教師懲戒行為具有應然的正當性和主體的限定性[8]21。我國《教師法》賦予了教師管理學生的職責。因此，教師基于教師身份而成為管理學生的主體，在行使教育管理權利時，作為教育管理的重要組成部分的懲戒便具有了正當性。教師對學生的失范行為進行適當懲戒以防止再犯，是其行使教育管理職能的重要體現(xiàn)，因此附屬于教師教育管理權的教師懲戒權也是一種權利。故，教師懲戒權應當具有權利的法律屬性。

3.教師懲戒權兼具權力與權利的二元屬性

通過前述分析可知，教師懲戒權起源于國家教育權的引申，所實施的懲戒行為具有相當程度的強制性和公共性，因此其具有公權力的法律屬性。但與此同時，教師懲戒權的實施主體和作用對象具有平等性和特定性，實施行為具有正當性。懲戒行為只能由擔任教學任務的正式教師基于教師法律身份，為糾正學生的失范行為而實施，并且這種從屬于教師教育管理權的懲戒權是基于學生與學校的教育契約關系而成立，因此也滿足權利的屬性。所以，教師懲戒權應是一種契合“復合說”的具有權力與權利的二元屬性權能。

(二)原則遵循：慎罰和關愛

教師因不當懲戒而引發(fā)社會負面輿情的問題，在消解社會和諧度的同時，也加大了“美好生活”環(huán)境建構的難度。但究其本質，正是因為教師在行使懲戒權時忽視了懲戒應當遵循的基本原則，才因不當懲戒而造成了“成年以后打老師”的問題不斷出現(xiàn)，這些問題與“美好生活”理念相背離的同時，更不利于教師權威的形塑。故，厘清教師懲戒權的原則遵循，是推動教師懲戒權入法和化解師生矛盾進而助力“美好生活”的重要邏輯起點。

1.慎罰原則是教師懲戒權的核心

從邏輯上審視，教師之所以對學生的失范行為進行阻止并懲戒，是因為通過對學生違反課堂紀律等行為進行否定性評價，進而達到改正學生不良行為以降低其未來對社會帶來潛在危害之目的。由此觀之，懲戒與教育之間是手段與目的的關系，懲戒行為并非單純的懲罰，而是借助懲罰手段來達到教育學生和向學生傳達正確的是非觀和價值觀的目標。需注意的是，盡管懲戒是以懲罰作為手段，教育作為目標，但在實踐中懲戒多以罰站和打掃教室衛(wèi)生等方式出現(xiàn)。因此，教師應格外注重對慎罰原則的踐行。慎罰原則本是刑法中的一項重要原則，這一原則運用于教師懲戒，其意在于強調教師在對學生的失范行為進行懲戒時應充分考慮懲戒的動機與效果，在堅持合法性與合理性原則的基礎上慎重選擇懲戒措施。

此外，教師所處的教育環(huán)境復雜多變，因而教師在對具有失范行為的學生采取懲戒措施時，應當“多視角看待問題、思考問題，尋求問題的最好解決方式”[10]?！吧髁P原則”正是對教師多角度思考問題以尋求最優(yōu)化解之策的要求。因此，教師實施懲戒行為應當符合慎罰原則。而本屬于行政法范疇的合法性原則與合理性原則，又是教師懲戒中的具體考量因素。行政法要求行政機關作出的行政行為，須是在法律授權范圍內(nèi)采取的既合目的性與適當性，又合損害最小性的公正措施。學校和教師雖非行政機關與行政機關工作人員的身份關系，但作為事業(yè)單位及其成員，其行為規(guī)則若無法律明確確認，則可比照行政法中的類似和相似原則執(zhí)行。所以，教師對學生的失范行為進行懲戒，應在合法性與合理性原則的基礎上，綜合考量學生的行為及后果，并厘清實施懲戒的動機、目的與效果，審慎采取最有利于教育學生并預防學生再犯的措施。故而，慎罰原則不僅是教師懲戒權的核心原則，更是保障學生合法權益的重要法理依據(jù)。

2.關愛原則是教師懲戒權的基礎

從目的視角，懲戒是為了對學生失范行為進行否定性評價，以使學生樹立正向的人生觀和價值觀，防止其未來繼續(xù)實施失范行為。由此可見，懲戒是手段，而教師希望通過這種手段達到教育學生的目的。故而，當學生在學校學習的過程中，出現(xiàn)違反課堂紀律、不按時完成作業(yè)和逃學等情形時，教師基于《教師法》第七條第一款和第三款賦予其的教育教學權及對學生的指導評價權，并結合第八條第五款規(guī)定的制止批評義務后，可以對學生的失范行為采取與其行為和年齡相當?shù)膽徒浯胧?。但應格外注意，《教師法》第八條第四款還規(guī)定了教師有關心愛護學生和尊重學生人格的義務。因此，在選擇懲戒手段時，應符合關愛原則，并以關愛原則為基礎，采取最有利于培養(yǎng)學生責任意識的措施。當然，在這一過程中，教師應格外關照學生的心理健康，避免采取具有侮辱性的人身攻擊手段[11]。

當學生出現(xiàn)失范行為時，教師切忌將怒氣直接轉化為對學生的人身攻擊，如打巴掌、打手心、帶有侮辱性的責罵以及長時間罰站等，這些措施不僅難以達到教育學生不再犯的目的，同時也與《教師法》所提倡的關愛學生的原則相抵觸。故而，當教師在進行教學管理工作時，發(fā)現(xiàn)學生有違法亂紀的不當行為時，應當在關愛原則的基礎上，采取廣受好評的“綠色懲戒”措施[12]，如談話后寫書面反思材料的自省式懲戒、以參與管理和換位思考為目的的體驗式懲戒及為自己錯誤負責的擔責式懲戒。這些綠色懲戒措施既符合教師懲戒權所蘊涵的關愛原則，又可及時有效地制止學生失范行為，進而“引起學生情感與思想的共鳴”[13]。這種共鳴，在拉近師生距離的同時，也能降低師生矛盾或家校矛盾激化的風險，從而為教育領域踐行“美好生活”理念提供穩(wěn)定的社會環(huán)境。

(三)價值觀照：警誡與教育

促進學生的社會化發(fā)展是教育的基本功能之一[14]，而教師在教學過程中對學生的失范行為進行適當懲戒，則是充分發(fā)揮教育功能的必然要求。從教師懲戒權的法理邏輯而言，懲戒存在著“犯錯—懲罰—警誡—教育”的遞進邏輯順序。因此，教師對學生的失范行為進行適當懲戒的價值意蘊最終應落腳于警誡和教育。

1.“警誡”是教師懲戒權的價值起點

教師基于《教師法》和《規(guī)則》，有權利亦有義務對學生的失范行為進行制止和適當?shù)膽徒洹５珡漠斍暗膽徒鋵嵺`而言，依然存在懲戒概念不清和懲戒措施失當?shù)膯栴}。其中對懲戒的內(nèi)涵定位出現(xiàn)偏差，是采取錯誤懲戒方式的重要驅動因素。在實踐中，因懲戒的法律概念不夠明晰，致使教師在行使懲戒權時，容易與體罰相混淆，進而對學生身心造成不必要的負面影響。實際上，從語義學視角，“懲戒”在《漢語大詞典》中被解釋為對所犯過錯進行懲罰以示警誡；《新華字典》將“懲”釋義為處罰警誡，“戒”則含有警醒之意。由此可見，懲戒的價值起點應是警誡，而對過錯進行懲罰則是達到警醒誡勉的重要邏輯進路。

另外，教師懲戒權作為一項兼具權力與權利的二元屬性權能，在行使的過程中，應尤為謹慎。當學生出現(xiàn)失范行為時，教師基于法律的授權和職業(yè)道德，采取非體罰但卻充滿威嚴與理性的訓迪方式[15]，對學生的失范行為進行否定性評價，可使學生真心認識到自身失范行為的不當性和非法性，從而避免再犯。此外，前蘇聯(lián)教育學家馬卡連柯曾言，基于合理且必要的懲罰手段的懲戒，是以培養(yǎng)學生的責任感和堅強的性格為目標[16]。所以，教師以適當而必要的懲戒手段輔助教學，不僅有助于提高教學效率，更有助于形塑學生的規(guī)則意識和責任意識。但需注意，教師在采取懲戒手段對學生的失范行為進行負面評價時，應以警誡學生不再犯，作為自己行使懲戒權的價值起點，這樣才不至于將懲戒與體罰混淆而產(chǎn)生不必要的師生矛盾。

2.“教育”是教師懲戒權的價值歸屬

從教師懲戒權的法理邏輯審視，使學生通過教師的否定性評價而得到教育，是法律賦予教師懲戒職能的重要原因。因此，教師懲戒權是以教育作為懲戒的價值歸屬。教師懲戒權作為保障教師順利進行教學工作的一種教學輔助權能，其宗旨在于教育[17]，故當教師需要對學生的越軌行為進行懲戒時，切忌忽略懲戒所包含的教育價值。此外，就教學實踐而言，教師懲戒權包含四層邏輯：一是學生在客觀上具有失范行為；二是該失范行為具有違法屬性或有礙正常的教學秩序，因而需要教師采取懲罰措施進行否定性評價；三是通過懲罰的手段使學生知悉其行為的危害性，進而產(chǎn)生警誡和反省作用；四是通過警誡和反省，教育行為失范的學生，同時警示其他學生不犯類似錯誤，進而實現(xiàn)形塑學生正確價值觀和人生觀的目標。

由此可見，教師懲戒權從起因到結果，具有嚴密的邏輯順序，并以“懲”為手段，以收到“教育”效果為目標。但應明確，實施這種基于維系教學秩序和制止學生不法行為的懲罰措施，目的在于教育學生，而非單純懲罰學生。同時應注意，教師懲戒權的作用對象是學生的失范行為，而非學生本人[14]。此外，從法理學層面講，權利與義務一體兩面，教師基于《中華人民共和國憲法》第十九條和《教師法》第八條而享有兼具權力與權利二元屬性的教師懲戒權，同時也應具有審慎使用懲戒權的義務。社會之所以出現(xiàn)“20年后打老師”[18]的問題，主要原因就在于部分教師實施懲戒行為時，未盡到充分考量懲戒措施的適當性之義務，將懲戒誤讀為懲罰，進而忽略懲戒的教育價值。所以，當教師行使懲戒權時，應充分認識到懲罰僅是懲戒的手段之一，而使學生獲得教育才是懲戒的價值歸屬。

三、教師懲戒權的重塑路徑

教師懲戒權，已日益成為社會各界廣泛關注的現(xiàn)象級詞匯。特別是隨著《規(guī)則》的正式生效，未來通過國家立法層面對教師懲戒權予以確認，正在逐漸成為可能。但就現(xiàn)階段而言，我國教師懲戒權的實踐依然存在一些消解因素。這些消解因素，在加深家校矛盾而引發(fā)信任危機的同時，也無助于構建公眾所向往的美好生活范式。因此，結合教師懲戒權的具體落實困境和法理內(nèi)涵，對教師懲戒權進行多方位重塑，既有助于化解家校矛盾和信任危機，又有利于公眾所向往的美好生活理念在教育領域早日實現(xiàn)。

(一)厘清相關概念：發(fā)揮教師懲戒權的正向作用

從實踐角度而言，對懲戒概念的誤讀是教師懲戒權被消解而落實困難的一個重要因素。要化解因懲戒概念誤讀所引發(fā)的多種社會問題，就必須重塑教師懲戒權，而重塑教師懲戒權所需解決的首要問題就是厘清其與相關概念的關系，進而才能充分發(fā)揮出教師懲戒權輔助教學和形塑學生價值觀和責任感的正向作用。

1.明確“懲戒”與“體罰”為非等同概念

教學實踐中出現(xiàn)師生關系緊張的問題，其主要原因在于教師將懲戒與體罰的概念混淆，這種因概念認知偏差所產(chǎn)生的師生關系對立，無助于和諧校園和美好生活范式的建構。因此，必須要清晰界定“懲戒”與其他相關概念，防止教師行使懲戒權時發(fā)生誤判。從法理學視域審視，“懲戒”是教師懲戒權法理邏輯中的一個過渡階段，只有當學生實施失范行為，教師才可采取懲戒手段進行否定性評價，進而實現(xiàn)警誡和教育作用。故“懲戒”是以“懲”為手段，以“戒”為目的，符合《辭?！贰皯椭芜^錯，警誡將來”的釋義?！绑w罰”則在《教育大辭典》中被釋義為“以損傷人體為手段的處罰方法”[19]。因此，“懲戒”的目的在于教育和訓迪行為人而防止再犯，“體罰”則在于通過懲罰讓行為人的身心遭受損傷以達到處罰目的。由此可見，“懲戒”與“體罰”既非同等概念，又具有不同的價值歸屬。所以，要重塑教師懲戒權，就必須要明確界定“懲戒”和“體罰”的概念。

2.區(qū)分“教師懲戒權”與“教育懲戒權”的關系

福建師范大學的陳斯彬教授認為，教育懲戒權是一個包含二元三重結構的綜合概念，其中教師與學校為二元主體，教師懲戒權、學校自有懲戒權以及學校被授懲戒權為其三重結構[20]。據(jù)此，“教師懲戒權”與“教育懲戒權”雖一字之差，但卻屬于包含與被包含的關系，即教師懲戒權應從屬于教育懲戒權。此外，《規(guī)則》將“教育懲戒”解釋為“學校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀學生進行管理、訓導或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”[21]，由此可見，二者概念大致相當，僅是主體范圍不同。因此，“教育懲戒權”主體范圍略寬于“教師懲戒權”的情形，又導致學校和教師所能采取的懲戒措施也有所不同。所以，區(qū)分二者的概念內(nèi)涵，既是化解教師在應對懲戒時出現(xiàn)“不敢懲戒”和“過分懲戒”等問題的有效途徑，又是重塑教師懲戒權的重要手段。

3.厘清教師“教育權力”與教師“教育權利”的關系

“教育權力”與“教育權利”雖為兩個不同概念，但從教師實施懲戒行為的實踐角度而言，二者之間依然具有緊密的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。同時，從前文的法理內(nèi)涵解構可知，“教師懲戒權”是一個兼具權力與權利二元屬性的集合，故而厘清“教育權力”與“教育權利”的關系，對于“教師懲戒權”的重塑具有十分重要的現(xiàn)實意義和理論價值。當然，從概念而言，“教育權力”實質就是教師在進行教育管理和履行教學職責時所必備且必須行使的一種影響力。因此，這種來源于國家教育權力委托和授權的影響力，實質是一種具有濃厚“義務”色彩的權力。在教學實踐中表現(xiàn)為教師基于自己的法定身份影響權力對象，即學生的認知和行為。與之相似，“教育權利”則來源于《教師法》賦予教師教育和管理學生的身份權利，這種權利的行使，離不開“教育權力”的影響力協(xié)助。因此，教師的“教育權力”與“教育權利”內(nèi)在邏輯表現(xiàn)為“教師的教育權力是以法律規(guī)定的教師教育權利為依據(jù)的，是教師主張其權利的手段”[22]。只有將這兩者的關系進行明確的界定，才能在教師懲戒權入法時對其進行準確的定性，進而更好提升教師懲戒權的權威。

(二)增強家?；バ牛阂龑鐣浾摾硇曰貧w

輿論裹挾所造成的家?；バ挪蛔悖羌铀俳處煈徒錂嘞獾挠忠恢匾蛩?。因此，從家校溝通和輿論監(jiān)督引導等層面尋找化解之策，既是破解家校信任危機的重要途徑，更是重塑教師懲戒權的有效手段。

1.建立家校一體聯(lián)動溝通機制

從教學實踐角度而言，家校之間之所以出現(xiàn)對立情緒，進而引發(fā)信任危機，是因為雙方溝通不暢。一方面，孩子在學校出現(xiàn)越軌行為時，教師基于管理指導職權，對孩子進行懲戒，具有正當性。但由于家校溝通不暢，導致家長對教師的適度懲戒行為產(chǎn)生抗拒心理，進而引發(fā)家校矛盾和對立。另一方面，“賞識教育”的過度提倡，也導致了部分家長對孩子的過度保護，進而對教師所采取的合理懲戒措施誤判為偏見，最終導致“四川嚴書記”事件層出不窮[23]。因此，要有效解決這些問題，就要加強家校間的有效溝通，如召開不定期的家長會、設置微信討論群等。又因教育是家校聯(lián)動的系統(tǒng)工程，缺乏任何一方的有效支持，都難以為繼，因此必須建立家校一體的聯(lián)動溝通機制，如可設置專管家校溝通協(xié)調的分管副校長。通過這些機制的建立，家校雙方可以實時交換學生的表現(xiàn)情況，進而加強父母和老師的相互理解以化解信任危機。

2.加強輿論監(jiān)督和引導

隨著自媒體的勃興，各種網(wǎng)絡平臺層出不窮。媒體對熱點問題發(fā)揮公正的批評作用，具有引導社會價值的正效益；但若為追求經(jīng)濟利益而罔顧事實，對熱點問題妄加猜測，則是對社會價值與美好生活范式的戕害。就教師懲戒權被消解而言，不良媒體在教師懲戒學生的熱點案件中對“賞識教育”無限鼓吹進而抨擊教師懲戒，導致教師懲戒權在輿論裹挾下快速消解的同時，放大了家校矛盾，降低了家?；バ?。因此，除了家校溝通不暢，輿論裹挾所展現(xiàn)的負效應，亦是引發(fā)家校信任危機的另一重要因素。由于教師對學生的合理懲戒行為被社會輿論錯誤引導，無論教師如何釋明懲戒行為的正當性、合理性與合法性，都將招致公眾的批評質疑，進而使教師懲戒權跌入“塔西佗陷阱”的泥淖而不能自拔[24]。所以，加強對輿論的依法監(jiān)督和引導，使其在法律軌道內(nèi)有序發(fā)展，既有助于防止輿論裹挾而增大社會風險，亦有助于緩解家校信任危機和重塑教師懲戒權。

(三)完善懲戒立法：賦予教師懲戒的法律權威

教師懲戒權的重塑，離不開完整的法律體系保障。但從我國的教師懲戒立法而言，除作為部門規(guī)章的《規(guī)則》外，并無法律層面的規(guī)定。因此，在加速推進國家層面教師懲戒權宏觀立法的同時，推動地方制定符合本地特情的微觀細則，既是重塑教師懲戒權的要求，亦是賦予教師懲戒權法律權威的需要。

1.從宏觀上加快制定國家層面的“教師懲戒法”

出現(xiàn)教師“不敢懲戒”和“過度懲戒”的問題，根本原因在于缺乏法律的明確規(guī)定。當學生行為失范時，部分教師礙于《教師法》《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國未成年人保護法》以及社會輿論的壓力，會采取放任不管的態(tài)度還有一部分教師，則對教師懲戒產(chǎn)生誤讀，將懲戒與體罰簡單等同，過度懲戒造成學生身心傷害的同時，既加深了家校矛盾，又消解了教師懲戒的權威。這兩種態(tài)度，既無助于塑造學生的價值觀和責任感，還使懲戒的教育作用被逐漸消泯。因此，要充分發(fā)揮出教師懲戒的教育和訓迪作用，就必須在法律中對教師懲戒進行明確界定。但就實踐而言，相對系統(tǒng)地規(guī)定教師懲戒的《規(guī)則》，因其法律位階較低，要充分發(fā)揮教師懲戒權的法律權威，還必須要制定一部具有普適性的“教師懲戒法”。只有借助高位階的法律規(guī)范，對教師懲戒權予以法律層面的確認，才可以在保障教師合法且正當行使懲戒職權時，慢慢重塑被消解的教師懲戒權，進而提升教師懲戒權的法律權威。

2.從微觀上制定符合地方實情的教師懲戒細則

要重塑教師懲戒權以賦予教師懲戒的法律權威，除國家層面的宏觀立法，還必須充分發(fā)揮地方立法權，制定符合本地社會生態(tài)的微觀細則。不同地區(qū)，因不同的社會風俗和經(jīng)濟發(fā)展水平而形成了具有地方特色的特殊社會生態(tài)。在這種特殊的社會生態(tài)環(huán)境下，各地政府有必要在不違背國家宏觀法律精神的基礎上，依據(jù)本地實情，制定符合本地教育發(fā)展現(xiàn)狀和規(guī)律的微觀懲戒標準[25]。當然，在制定微觀細則時，一是可以將激勵制度的理念融入立法過程。但應明確，此處的激勵制度是正向激勵和負向激勵的集合。正向激勵是傳統(tǒng)的“賞識教育”，負向激勵則是通過懲戒越軌行為以教育引導學生塑造正確的責任觀，進而達到防止再犯的目的。二是借鑒行政立法模式，明確懲戒權的內(nèi)容和手段，制定權力清單，并界定好教師懲戒權的行使程序以及法律后果和救濟路徑[12]。通過制定這種符合地方實情的實施細則，不僅可以使教師懲戒權的概念內(nèi)涵更加明確，也可以在提升教師懲戒行為的法律權威時，達到化解因懲戒而出現(xiàn)的家校矛盾和信任危機的作用。因此，完善懲戒立法，不僅需要宏觀層面的國家立法，亦需要微觀層面的地方實施細則。

四、結 語

《孟子·離婁上》有言，“徒善不足以為政，徒法不足以自行”[26]。隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，過分強調“賞識教育”，已不利于形塑學生的正確價值觀及責任感。因此，當學生出現(xiàn)違法亂紀行為，教師就有責任和義務基于教學職責和管理義務對學生的不良行為進行及時制止和適當懲戒。但需注意，懲戒僅是手段，教育才是目的。此外，從法理學層面而言，在厘清教師懲戒權的法理內(nèi)涵基礎上完善懲戒立法，并明確教師懲戒權的屬性和內(nèi)容，既是化解因教師對學生失范行為“不敢管”“不想管”和“過度管理”等問題而導致的家校矛盾的治本之策，也是重塑教師懲戒權和提升教師懲戒行為權威的有效手段。所以，有必要對當前的教師懲戒權實踐現(xiàn)狀進行解讀后，結合教師懲戒權所蘊涵的豐富法理，完善教師懲戒法律體系，讓教師在完善的懲戒法律指引下，正當而自信地行使懲戒權。當然，也只有對教師懲戒權予以法律確認，使其實踐具有合法性和合理性，才能在充分發(fā)揮教師懲戒的激勵和教育作用基礎上，培育學生的正向價值觀，進而降低因家校矛盾和師生矛盾所衍生的社會風險，最終實現(xiàn)美好生活之目標。