結(jié)構(gòu)化理論視角下教師工作場所學(xué)習(xí)力的提升路徑

尹 弘 飚，楊 鑫，尚 雯

(1.香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077；2.西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合頒布《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》[1]，聚焦基礎(chǔ)教育教師群體，提出了造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊伍的要求。教師在工作場所的學(xué)習(xí)是推動教師隊伍“強”起來的有效途徑。教師培訓(xùn)一直以來被認為是促進教師工作場所學(xué)習(xí)的主要方式，但脫離教師工作場景的教師培訓(xùn)面臨著難以激發(fā)教師主體性的問題，也難以成為促進職后教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力[2]。如何幫助中小學(xué)教師在工作場所持續(xù)學(xué)習(xí)、實現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，成為教師教育研究關(guān)注的核心問題之一。

與此同時，西方教師專業(yè)化運動在經(jīng)歷了從社會學(xué)意義的工會主義(Trade Unionism)到教育學(xué)意義的專業(yè)主義(Professionalism)的轉(zhuǎn)向后，教師能動性、反思性[3]、教師學(xué)習(xí)[4]等主題開始成為研究者關(guān)注的焦點。教師學(xué)習(xí)是教師在工作場所生命力的創(chuàng)造性成長過程[5]。在結(jié)構(gòu)化理論視角下，作為能動者的教師，如何在工作場所激發(fā)出最大的學(xué)習(xí)潛力、實現(xiàn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，是一個值得教師教育研究者和實踐者深入思考的問題。

一、結(jié)構(gòu)化理論視角下作為能動者的教師

布勞(Blau)指出社會結(jié)構(gòu)可能是一種被行動者借用的資源，而不只是抑制行動者的外在束縛；結(jié)構(gòu)對個人的行動不只是進行限制，同時也會產(chǎn)生能動(enabling)作用[6]。人類具有通過使用符號進行思考、標識和反思的能力，是對其所反映世界的積極創(chuàng)造者[7]。吉登斯(Giddens)試圖以“結(jié)構(gòu)二重性”化解結(jié)構(gòu)與個體能動性之間的二元對立狀態(tài)，并認為動機激發(fā)、行動的理性化和反思性監(jiān)控是實現(xiàn)個體能動性發(fā)揮的主要途徑[8]。由此可見，雖然結(jié)構(gòu)制約著個體能動性的發(fā)揮，但行動者亦能藉由能動性對結(jié)構(gòu)進行建構(gòu)和再造。

結(jié)構(gòu)化理論視角下，能動者(agent)的權(quán)力與資格，具體表現(xiàn)為能動性(agency)的發(fā)揮，即個體有能力改變既定事態(tài)或者事件進程，這種能力便是能動的基礎(chǔ)。個體能動性的發(fā)揮取決于個體目的與意圖，意味著能動者在實施某個行動的過程中存在著指向性并有意為之。

個體能動性的發(fā)揮是通過行動動機的激發(fā)、行動的理性化和行動的反思性監(jiān)控等過程加以實現(xiàn)的。動機的激發(fā)指讓能動者具備行動的潛在可能性。行動的理性化指能動者能夠?qū)ψ陨砘顒拥母鶕?jù)保持“理論性的理解”[9]65，且行動過程具有“意向性”(intentionality)，并能通過言語表達“為什么做”。反思性監(jiān)控是日常行動的慣有特性，不僅涉及行動者自身的行為，還涉及對他人的行為，即行動者不僅監(jiān)控自己的行為，還期望他人也能照此監(jiān)控自身[9]65。該行動過程與能動者的無意識、話語意識及實踐意識緊密相關(guān)。其中，話語意識與實踐意識共同組成行動過程意識，二者之間無固定的劃分標準，區(qū)別在于話語意識是能用言語加以言說的，而實踐意識則是無需言說便可直接去做的。

(一)教師能動性發(fā)揮的過程與途徑

教師作為能動者，其能動性發(fā)揮的過程就是教師與結(jié)構(gòu)中的資源與規(guī)則互動的過程。結(jié)構(gòu)是社會系統(tǒng)中的時空，“束集”(binding)在一起的結(jié)構(gòu)化特性。這些特性使不同時空跨度中存在的社會實踐以“系統(tǒng)性”的形式存在[9]79。社會結(jié)構(gòu)不是外在的社會關(guān)系或社會現(xiàn)象，而是運用在各種實踐中的“資源”和“規(guī)則”，它們是結(jié)構(gòu)的兩大核心要素。

具體來說，社會生活中的規(guī)則體現(xiàn)了社會互動中的“方法性程序”(methodical procedures)[10]19。規(guī)則有兩方面的特性：一是意義構(gòu)成性，指規(guī)則能為一系列情境和場合下的行動提供一套方法以及運用的程序，又稱為表意性或意義構(gòu)成型規(guī)則；二是管制性，其體現(xiàn)在實踐活動中，對能動者的活動進行控制和制約，也稱為規(guī)范約束型規(guī)則，包括各種制度規(guī)范。結(jié)構(gòu)中的資源是規(guī)則存在的前提和條件。資源在社會系統(tǒng)中具有擴展性，是行動者在與社會互動過程中不斷使用并再生產(chǎn)出來的。資源有兩種類型：一是配置性資源，指在權(quán)力實施過程中所使用的物質(zhì)性資源，根源于人類對自然的支配；二是權(quán)威性資源，指在權(quán)力實施過程中的非物質(zhì)性資源，如社會中的一些人對另一些人的支配等[9]53。

教師能動性的發(fā)揮也是通過與結(jié)構(gòu)中資源與規(guī)則等中介進行互動而實現(xiàn)的。教師工作場所是教師能動性發(fā)揮的主要實踐場域。教師能動性發(fā)揮的過程是教師持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)的過程。這一過程主要包括兩條路徑。一是教師經(jīng)由個體意識促進自身能動性的發(fā)揮，即經(jīng)歷動機的激發(fā)、行動的理性化和行動的反思性監(jiān)控等過程。例如：教師在校本教研共同體中進行現(xiàn)場學(xué)習(xí)，通過專業(yè)交往、教學(xué)研討、分享交流等方式實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)變，從而獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的能力[11]。二是教師通過與結(jié)構(gòu)中學(xué)校資源和現(xiàn)有規(guī)章制度等要素進行互動，發(fā)揮內(nèi)部能動性。雖然，此時結(jié)構(gòu)作為“記憶烙印”規(guī)訓(xùn)著有認知能力的行動者的行為[10]512，但那些具備引導(dǎo)功能的、具有學(xué)習(xí)共同體特征的學(xué)校，則會通過提供有指向性的規(guī)則與資源，引導(dǎo)教師發(fā)揮其能動性，從而促進教師在工作場所中的專業(yè)學(xué)習(xí)。

(二)教師作為能動者的價值

結(jié)構(gòu)化理論視角闡明了教師發(fā)揮能動性的方式和途徑，為探究教師在工作場所中如何提升學(xué)習(xí)力這一問題提供了理論視角。能動者指能夠采取能動性行動的人，而能動性則指個體能對周圍環(huán)境作出恰當反應(yīng)，進而采取相應(yīng)行動的特性[12]。這一過程不僅包含了與行動者或他者相關(guān)的主觀因素，也包含具有客觀限制或促進作用的結(jié)構(gòu)因素。教師作為能動者意味著教師是理性且自主的個體。教師作為能動者在工作場所的學(xué)習(xí)具有主體建構(gòu)、協(xié)同參與、對話互動等特點[13]。教師學(xué)習(xí)的過程不僅有教學(xué)信念的更新，還有課堂教學(xué)實踐的變革。究其原因在于，教師能動性的發(fā)揮使教師回歸到一種主動積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

教師工作場所學(xué)習(xí)力提升的最終目的是使教學(xué)活動真正回歸其邏輯起點。教學(xué)活動的邏輯起點是學(xué)生的“學(xué)”；教師的“教”存在的邏輯在于促進學(xué)生的“學(xué)”[14]。

社會學(xué)習(xí)理論認為人類的大多數(shù)行為是可以通過榜樣示范而習(xí)得的。因為，個體通過觀察他人行為會形成從事某些新行為的觀念，并憑借這些信息指導(dǎo)即將發(fā)生的行動[15]。由此可見，教師作為能動者在工作場所的學(xué)習(xí)可以發(fā)揮榜樣的示范效應(yīng)，這有助于培養(yǎng)學(xué)生成為具有能動性的學(xué)習(xí)者。對于學(xué)生而言，這種行動是基于個體選擇與習(xí)得的、是具有能動性的。

二、教師工作場所學(xué)習(xí)力的提升是教師作為能動者的動力來源

學(xué)習(xí)力包含韌性也稱復(fù)原力(resilience)、反思力(reflection)、策應(yīng)力(resourcefulness)及互惠力(relationships)四個主要能力[16]。在此分類基礎(chǔ)上，克里克(Crick)等人將學(xué)習(xí)力劃分為七個要素，并且提出學(xué)習(xí)力發(fā)展的雙螺旋結(jié)構(gòu)[17]。不同學(xué)者對學(xué)習(xí)力劃分的維度略有差異，但普遍認為學(xué)習(xí)力關(guān)涉?zhèn)€體自身特征、能量和外部環(huán)境之間的互動。因此，教師工作場所學(xué)習(xí)力不僅強調(diào)教師作為能動者所具有的能力，如學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力等，還強調(diào)教師個體與外部環(huán)境因素之間的互動能力，如學(xué)習(xí)復(fù)原力、學(xué)習(xí)互惠力等。一般情況下，教師工作場所既包括教師身處的社會結(jié)構(gòu)與文化傳統(tǒng)，也包括教師置身其中的當下課堂教學(xué)情境[18]。在互動過程中，教師只有通過發(fā)揮能動性“拉”的作用，社會結(jié)構(gòu)“推”的效果才能為能動者所用。

首先，教師工作場所學(xué)習(xí)力的提升是有其必要性的。場所會利用空間為互動提供或創(chuàng)設(shè)各種場景，同時也限定著互動的情境[9]205。教師工作場所具有情境性。正是這種情境性使得不同場所內(nèi)發(fā)生的教學(xué)實踐具有了特殊性。此外，場所還以制度為基礎(chǔ)，具有一定的“固定性”[9]206。那么，工作場所中教師的溝通互動過程就需要遵循某種規(guī)則，并能使教師獲得某種體驗。教師在工作場所的學(xué)習(xí)既是教師個體提升能力(capacity)的活動，也是嵌入在工作場所中進行生產(chǎn)和互動的活動[19]。教師工作場所的學(xué)習(xí)以自身課堂教學(xué)、教研活動等具身性的情境學(xué)習(xí)為主。與大多數(shù)職業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生在職業(yè)實踐中一樣，教師真正意義上的學(xué)習(xí)是在工作場所中進行的、是具有自主性的，而不是他人教授的、被動的[20]。這就為教師作為能動者在教師工作場所中學(xué)習(xí)力的提升提供了必要性。

其次，工作場所作為教師主要的學(xué)習(xí)情境，其中發(fā)生的正式或非正式的教師學(xué)習(xí)都需要被認可。工作場所的學(xué)習(xí)是一種教師參與真實任務(wù)并在熟練成員直接或間接的指導(dǎo)下獲得知識和技能的過程[21]。教師在工作場所中的學(xué)習(xí)具有非正式學(xué)習(xí)的特點。非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生更強調(diào)學(xué)習(xí)者的能動性。教師非正式學(xué)習(xí)是教師作為學(xué)習(xí)者積極反思和監(jiān)控自身學(xué)習(xí)行為，并將這種學(xué)習(xí)狀態(tài)貫穿于教學(xué)工作和生活中的一種學(xué)習(xí)方式[22]。教師在工作場所中的學(xué)習(xí)力會內(nèi)化在教師理解探究、批判反思的教學(xué)行為中。教師在工作場所的學(xué)習(xí)有助于教師共享彼此的思想、經(jīng)驗和行為，從而促進教師個體專業(yè)性發(fā)展。

再次，教師工作場所學(xué)習(xí)力提升的結(jié)果表現(xiàn)為教師實踐性知識的豐富與更新。教師實踐性知識具有個體性、情境性、反思性、經(jīng)驗性、整體性、建構(gòu)性等特點[23]。教師在工作場所習(xí)得的實踐性知識與其所處情境的實踐特征密切相關(guān)，教師在工作場所中的教學(xué)實踐活動是實踐性知識豐富與生成的重要來源[24]。另外，教師實踐性知識是一種行動導(dǎo)向的知識，它的生成旨在解釋教學(xué)中的真實情境[25]。教師正是基于課堂中的“教學(xué)”智慧、師生交往的“育人”智慧以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的“教化”智慧來展現(xiàn)其自身的實踐性知識的[26]。教師實踐性知識的豐富與更新機制建立在教師經(jīng)驗、感覺、判斷、意愿、情境及行動的互動過程中[27]。

此外，教師實踐性知識的豐富與更新，只能通過在工作場所中的學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)。正如馬克斯·范梅南(Max·Van Manen)所說，教師會在日常教學(xué)、與學(xué)生的互動中形成教學(xué)機智，而這種教學(xué)機智就是一種實踐性知識，它是在教學(xué)實踐中生成的[28]。在教學(xué)情境中，知識常常不能以線性的方式加以應(yīng)用，而要依賴于知識的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造[25]。教師對感到困惑或有興趣的問題進行反復(fù)概念化的過程，就是把當下的實踐經(jīng)驗和先前的經(jīng)驗進行理論化、把他人知識實踐化的過程，也是理論知識和實踐知識之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過程[29]。

最后，教師工作場所學(xué)習(xí)力的發(fā)揮有助于教師實踐知識的不斷豐富與更新。面對復(fù)雜的教學(xué)問題或疑難情境時，教師需要發(fā)揮理論和實踐相互轉(zhuǎn)化的能力。教師學(xué)習(xí)力不僅包含個體的學(xué)習(xí)品質(zhì)(如毅力、反思力等)，還包括教師在工作場所中與情境互動的能力(如轉(zhuǎn)換力、復(fù)原力等)。教師通過觀察、模仿、推理、反省等方式進行思考判斷，然后采取相應(yīng)的行動，由此實現(xiàn)從理念層面的知道“怎么做”到實踐層面的會“怎么做”的知識類型的轉(zhuǎn)化[30]。這一由理念向行動轉(zhuǎn)化的過程就是教師發(fā)揮能動性、豐富與更新自身實踐性知識的過程。

三、結(jié)構(gòu)化理論視角下教師工作場所學(xué)習(xí)力提升的困境

綜上所述，教師學(xué)習(xí)力不僅包含教師的能力與素質(zhì)維度，還包含教師作為能動者與結(jié)構(gòu)中的資源與規(guī)則互動的維度。在結(jié)構(gòu)化理論視角下，教師學(xué)習(xí)力的提升主要面臨個體自主性不足與制度規(guī)范不完善兩方面的挑戰(zhàn)。

(一)教師個體自主性不足

1.教師自主學(xué)習(xí)意愿不高

教師自主學(xué)習(xí)是由教師自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，如教師自我反思、對他人教學(xué)的模仿與分析等。其中，教師自主學(xué)習(xí)的意愿起關(guān)鍵作用，即教師能意識到在工作場所學(xué)習(xí)的重要性，并且在日常工作和教學(xué)過程中形成探究問題的意識[31]。教師作為能動者自主學(xué)習(xí)意愿不高主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，在學(xué)校評估以績效導(dǎo)向為主、家長高期望等各類因素的影響下，教師面臨的工作壓力較大[32]。第二，除日常教學(xué)之外的其他事務(wù)性工作，占據(jù)了教師大量的時間和精力，教師可以自由支配的自主學(xué)習(xí)時間較少。因此，要改變教師在工作場域中被動生存者的角色，就要讓教師在群體合作與交流中成為積極、主動發(fā)揮其能動性的主動學(xué)習(xí)者[33]。

2.教師自我學(xué)習(xí)策略單一

教師學(xué)習(xí)策略主要分為三類：第一類是以復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略、模式再認策略、動作學(xué)習(xí)策略為主的認知策略；第二類是對自己的認知過程進行再認知的元認知策略；第三類是資源管理策略，如學(xué)習(xí)時間的管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的管理、學(xué)習(xí)努力程度的管理和學(xué)習(xí)工具的利用等。各類學(xué)習(xí)策略的有效運用，可以提高教師學(xué)習(xí)效率。但是，教師在工作場所學(xué)習(xí)中，還存在學(xué)習(xí)策略使用較為單一的問題。由此，教師如果僅僅使用自我反思、分析閱讀文本、模仿同儕教學(xué)等較為單一的自我學(xué)習(xí)策略，則難以讓自身專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)質(zhì)的改變[34]，也很難實現(xiàn)自身學(xué)習(xí)能力的提升[35]。

3.教師教學(xué)反思能力不強

雖然，目前我國中小學(xué)校都強調(diào)教師自我反思策略的使用，但教師在實踐領(lǐng)域很難實現(xiàn)純粹的自我反思，也難以通過自我反思策略實現(xiàn)自身認知結(jié)構(gòu)的變化。如果教師缺乏對教學(xué)反思能力的不斷訓(xùn)練與培養(yǎng)，其就不能有效地、及時地解決課堂教學(xué)中的問題。這會使教師學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)體驗之間形成一種非良性的互動與循環(huán)，從而降低教師工作場所自主學(xué)習(xí)的動機與意愿。教學(xué)反思是教師對其教學(xué)行動進行持續(xù)監(jiān)控的過程。教師對其行動的反思性監(jiān)控是以理性化為基礎(chǔ)的，而理性化是一種動態(tài)的過程，它內(nèi)在地體現(xiàn)于教師作為行動者的資質(zhì)與能力(competence)之中。由此，教師教學(xué)反思能力與教師工作場所學(xué)習(xí)力的提升密切相關(guān)。

(二)制度規(guī)范不完善

受制于當前某些落后的職后教師教育管理制度，教師學(xué)習(xí)力提升的困難主要表現(xiàn)為教師在工作場所內(nèi)與結(jié)構(gòu)各要素之間的互動不順暢。學(xué)校結(jié)構(gòu)要素主要包括規(guī)則和資源兩大類。其中，學(xué)校結(jié)構(gòu)中的規(guī)則要素主要指促進教師學(xué)習(xí)的管理制度，如教師培訓(xùn)制度、教研制度等；學(xué)校結(jié)構(gòu)中的資源要素則包含文化資源、各類學(xué)習(xí)資源以及校長領(lǐng)導(dǎo)資源等。

1.教師與學(xué)校結(jié)構(gòu)中規(guī)則要素之間的互動不順暢

首先，我國自上而下的各個層次、各個級別的教師培訓(xùn)，為教師提供了職后學(xué)習(xí)機會。但我國教師培訓(xùn)一直面臨學(xué)習(xí)效率低、培訓(xùn)成果難以轉(zhuǎn)化與培訓(xùn)效果難以持續(xù)等問題。一方面，是因為被動的教師培訓(xùn)不能激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的主動性；另一方面，脫離教師實踐工作場域的、去情境化的教師培訓(xùn)，不能有效地幫助教師與學(xué)校結(jié)構(gòu)中的規(guī)則要素進行良性互動。由此，最終難以達成教師培訓(xùn)的預(yù)期效果。

其次，我國的教研制度是基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升和教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要制度保障[36]。以教研活動內(nèi)容為劃分依據(jù)，學(xué)校教研活動一般包括校本教研、課例研究、集體備課等。以組織層次為劃分依據(jù)，教師教研活動又可分為學(xué)科組內(nèi)教研、學(xué)校教研和學(xué)區(qū)教研等不同層次。毋庸置疑，我國的教研制度對促進教師學(xué)習(xí)、變革課堂教學(xué)發(fā)揮了重要作用。但是，在教研制度的實施中，如果過于強調(diào)其制度性、規(guī)范性要求，反而會制約教師能動性的發(fā)揮[9]443。例如：教研制度的執(zhí)行過于僵化或形式化，不僅不能促進教師工作場所的有效學(xué)習(xí)，反而會降低教師學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)主動性。

2.教師難以充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源優(yōu)勢

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源作為學(xué)校結(jié)構(gòu)中的主要配置性資源要素之一，是教師發(fā)生工作場所學(xué)習(xí)的充分條件。一方面，憑借信息技術(shù)手段，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源極大地豐富了教師學(xué)習(xí)的種類和內(nèi)容；另一方面，教師面臨著優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)信息資源甄選難、使用效率不高等問題。例如：教師面對網(wǎng)絡(luò)中不同類型、不同平臺、不同學(xué)科的各類學(xué)習(xí)資源，往往缺乏系統(tǒng)性與持久性的思考，難以將網(wǎng)絡(luò)資源與課程內(nèi)容進行有機整合。另外，在網(wǎng)絡(luò)資源的使用中，教師還需要考慮學(xué)生個體差異、學(xué)校文化差異等因素的影響，才能取得預(yù)期的教學(xué)效果。這就需要教師具有較強的課程整合能力與領(lǐng)導(dǎo)力。

3.教師與工作場域中其他主體之間缺乏協(xié)商

在工作場所中教師同儕之間的互動是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的重要途徑之一。教師同儕之間能否達成共同愿景、能否通過教學(xué)分享、研習(xí)進修、參與學(xué)校決策等途徑將共同愿景具體化，是形成教師同儕間有效協(xié)商互動關(guān)系的關(guān)鍵[37]。然而，在工作場域中教師同儕之間的協(xié)商互動卻總是面臨各種困境。例如：在教研組活動中，新手教師由于教學(xué)法知識、教學(xué)經(jīng)驗的不足很容易失去話語權(quán)，在同儕交流中很少發(fā)言，甚至保持沉默。如何盡快消弭新手教師與熟手教師之間的知識結(jié)構(gòu)差距，實現(xiàn)由“邊緣”向“中心”的過渡，是新手教師在工作場所進行學(xué)習(xí)的首要任務(wù)。

此外，教師與校長等學(xué)校管理層人員之間的有效協(xié)商也存在層層障礙。校長決定著學(xué)校場域中的資源配置，且主要通過權(quán)力支配發(fā)揮作用。權(quán)力關(guān)系通常根植于人們視為理所當然的行為模式當中，尤其根植于日常規(guī)范化的行為當中[9]279。權(quán)力作為學(xué)校場域中的重要配置性資源之一，深刻影響著教師在工作場所的學(xué)習(xí)意愿與行為。

四、結(jié)構(gòu)化理論視角下教師工作場所學(xué)習(xí)力提升的行動—反思路徑

結(jié)構(gòu)化理論視角下，人都是具有認知能力的行動者[9]408。與此同時，人類行動者的認知能力又是受到限制的，這種限制一方面來自無意識，另一方面來自行動中未被行動者認識到的條件和行動的意外后果[9]409。因此，能動者對行動實施反思性監(jiān)控需要貫穿于整個社會行動過程中。能動者通過對行動的反思性監(jiān)控[9]113，將自己的學(xué)習(xí)活動與周圍發(fā)生的事件聯(lián)系起來，形成一種“有意識”的狀態(tài)。

行動—反思路徑是提升教師工作場所學(xué)習(xí)力的有效途徑。場所不只是簡單意義上的地點(place)，還是活動的場景(setting)[9]45。通過行動—反思路徑能有效地提升教師學(xué)習(xí)力，增進教師對教學(xué)的理解以及提高對行動生成的認知水平，促進教師成為工作場所學(xué)習(xí)的能動者。行動—反思路徑也是教師在工作場所的學(xué)習(xí)實踐路徑，不僅為教師知識的豐富與更新提供了豐富的“資源庫”，也維護了教師工作場所學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的合理性與適切性。

教師行動—反思實踐路徑包含對行動的反思(reflection-on-action)、行動中的反思(reflection-in-action)和為了行動的反思(reflection-for-action)三個維度[38]。教師工作場所學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)就是在這三個維度上與教學(xué)情境進行互動，使教師的知識與經(jīng)驗在不斷積累中獲得升華的過程[39]。教師行動—反思的過程就是教師在工作場所中與規(guī)則和資源不斷進行審議(deliberation)與協(xié)商[40]，對教學(xué)理論、實踐與教師實踐知識進行統(tǒng)整[41]以及教師學(xué)習(xí)力培養(yǎng)與提升的過程[42]。

(一)通過行動—反思路徑激發(fā)教師自身內(nèi)部能動性

教師學(xué)習(xí)力程度的不同主要表現(xiàn)在教師對課堂教學(xué)的反思與理性認識水平，以及應(yīng)對課堂教學(xué)問題時的信心、能力上。教師學(xué)習(xí)力的提升需要經(jīng)過理論的學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上再通過時間和經(jīng)驗的積累[14]，實現(xiàn)從反思意識到監(jiān)控行動的理性化過程。

首先，工作場所中教師學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)行動—反思的意識與思維。彼得·圣吉(Peter M.Senge)就指出，人都有不斷超越自己能力的愿望，這種自我超越的意愿使人有熱情和動力去學(xué)習(xí)。如何激發(fā)教師自我超越的意愿、培養(yǎng)教師敏銳的教學(xué)洞察力，讓教師能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，并有能力解決這些問題，取決于教師行動—反思的意識與思維方式[43]66。對教師行動—反思意識與思維的訓(xùn)練，能夠激發(fā)教師內(nèi)部能動性，改變并完善根植于教師頭腦內(nèi)部的行為模式與觀念。

其次，工作場所中的教師學(xué)習(xí)需要采用行動—反思的策略。教師通過學(xué)習(xí)獲取知識的路徑主要有兩條：一是通過書本知識進行學(xué)習(xí)的間接路徑；二是通過行動實踐進行學(xué)習(xí)的直接路徑。實踐性是教學(xué)活動的本質(zhì)特征之一，通過行動實踐習(xí)得的知識，對教師教育教學(xué)活動更具有實用性及指導(dǎo)價值。由此，教師行動—反思是教師通過直接路徑習(xí)得知識的重要策略之一。教師通過觀察、模仿及反思性監(jiān)控等方式，憑借行動—反思路徑實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)理性化的過程，進而提升教師工作場所學(xué)習(xí)力。

(二)完善教師學(xué)習(xí)制度和教師參與機制，發(fā)揮結(jié)構(gòu)使動性作用

完善的教師學(xué)習(xí)制度和教師參與機制，可以使結(jié)構(gòu)要素的部分束縛作用轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M教師學(xué)習(xí)力提升的推動作用。首先，學(xué)校要積極為教師能動性的發(fā)揮提供機會與平臺。例如：讓教師參與學(xué)校培訓(xùn)活動與教研活動制度制定的決策過程，提高教師參與培訓(xùn)與教研的意愿與積極性，保障教師學(xué)習(xí)的可持續(xù)性等。其次，學(xué)校逐步建立健全保障教師學(xué)習(xí)的管理機制。例如：建立教學(xué)質(zhì)量檢測與評估體系，實施教學(xué)調(diào)研分析方案，系統(tǒng)改進教學(xué)幫扶措施，改善常規(guī)化的聽評課交流方式等。最后，學(xué)校通過建立教師參與的教學(xué)決策機制，促進教師同儕之間形成學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)工作的專業(yè)性、實踐性和情境性的特征，決定了教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性[44]。在學(xué)習(xí)共同體中的跨界學(xué)習(xí)，能為教師提供作為共同體成員的參與感與成就感。

(三)創(chuàng)設(shè)教師工作場所學(xué)習(xí)力提升的內(nèi)外部聯(lián)動條件，使教師能動性與結(jié)構(gòu)使動性之間實現(xiàn)良性互動

第一，教師行動—反思路徑作用的發(fā)揮，會突破教師與工作場所中其他主體之間的界限，為教師同儕之間的互動交流與跨界學(xué)習(xí)提供可能性與條件。教師通過開放課堂，參與同儕課堂活動實踐，這就是跨越邊界發(fā)生聯(lián)結(jié)的過程。開放式的聽評課、公開課、研討課、同課異構(gòu)教學(xué)、學(xué)科組教研等教師學(xué)習(xí)形式，使同儕互動逐步形成常態(tài)，有利于促進教師學(xué)習(xí)力的提升。

第二，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，完善教師行動—反思路徑的參與機制。學(xué)校構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，為教師通過“模仿”學(xué)習(xí)實踐性知識提供了一個較為“安全”的場域[45]。一方面，教師在學(xué)習(xí)中擯棄偏見，包容個性和多樣性的存在；另一方面，教師通過與結(jié)構(gòu)要素的互動，構(gòu)建專業(yè)成長與發(fā)展的“立交橋”[46]。雖然，教師在工作場所的學(xué)習(xí)也需要明確參與者之間的相互關(guān)系，建立問責(zé)機制[47]，但是，通過同儕之間的協(xié)商互動，就能逐漸形成教師學(xué)習(xí)共同體的場域規(guī)則。另外，學(xué)校還可以與本地的高校或教育研究機構(gòu)、同地域的其他學(xué)校形成合作聯(lián)盟，構(gòu)建更大范圍、更大規(guī)模的學(xué)習(xí)共同體，擴大教師行動—反思路徑的應(yīng)用范圍。

第三，營造教師行動—反思路徑實施的組織文化氛圍。良好的學(xué)校組織文化氛圍，既能為教師勾畫愿景藍圖，又能給教師帶來安全感，有助于教師把對教學(xué)問題的探尋內(nèi)化為行為規(guī)范，從而讓學(xué)習(xí)共同體成員都愿意探究教學(xué)中那些模糊不清又亟須解決的問題[43]177。學(xué)校良好的組織文化會演變?yōu)閷W(xué)校獨特的實踐文化。例如：學(xué)校反思型文化可以讓師生、師師、生生之間的對話與交流更為順暢，促進學(xué)校場域中的主體與結(jié)構(gòu)要素之間進行積極的互動；學(xué)校合作型文化為教師同儕之間開展平等交流與合作創(chuàng)造了和諧的氛圍，讓教師有機會并敢于提出自己在教學(xué)實踐中遇到的難題與困惑。這些不同類型的文化都為教師工作場所學(xué)習(xí)力的提升提供了良好的精神支撐。