積極心理視域下增強大學(xué)生思想政治理論課獲得感的路徑研究

代 花，吳 瓊

(安慶師范大學(xué)，安徽 安慶 246011)

全球化背景下，大學(xué)生的生活方式和價值觀念受到西方社會思潮的影響，加之我國正處于百年未有之大變局的加速調(diào)整期，改進(jìn)和加強大學(xué)生思想政治教育，是一項緊迫而重大的任務(wù)。思想政治理論課(以下簡稱思政理論課)是大學(xué)生思想政治教育的主渠道和主陣地。思政理論課的教學(xué)效果關(guān)系到大學(xué)生的健康成長和發(fā)展，關(guān)系到中國特色社會主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)質(zhì)量。2015年2月，習(xí)近平總書記在主持召開中央全面深化改革委員會第十次會議上強調(diào)“讓人民群眾有更多獲得感”。自此，“獲得感”這一命題被學(xué)者引入大學(xué)生思想政治教育的研究中。在我國知網(wǎng)資源總庫中，以“思想政治理論課+獲得感”為關(guān)鍵詞檢索，共得727篇檢測結(jié)果，多是從教師主體角度提升教學(xué)實效的策略研究，一是從提高教學(xué)效果或教學(xué)實效性的角度探索增強學(xué)生獲得感的路徑；二是結(jié)合某一思政理論課教學(xué)實踐探索提升學(xué)生獲得感的策略；三是通過實證研究探尋影響學(xué)生獲得感的影響因素。大學(xué)生思政理論課獲得感是評價思政理論課教學(xué)效果的重要指標(biāo)[1]。從積極心理學(xué)的視角，以大學(xué)生獲得感為落腳點的研究區(qū)別于目前教師視角研究教學(xué)效果的理念；以學(xué)生為主體，從學(xué)生視角研究增強思政理論課獲得感的路徑，既是對以人為本理念的回應(yīng)，對人全面而自由發(fā)展理論的發(fā)展，也為增強思政理論課教學(xué)實效提供了新的思路。

一、大學(xué)生思政理論課獲得感及其與積極心理學(xué)的價值共生

目前，學(xué)界關(guān)于“獲得感”達(dá)成的初步共識有兩點：一是“獲得感”是詞根“獲得”加上后綴“感”，其中“獲得”是“獲得感”的追求，“感”是其著眼點；二是“獲得感”是多維角度的，是主觀與客觀、隱形與顯性、動態(tài)與靜態(tài)、精神與物質(zhì)的辯證統(tǒng)一。從該兩點共識我們可以認(rèn)為，“獲得感”是指因精神層面和物質(zhì)層面的獲得從而產(chǎn)生的持續(xù)長久的滿足感。

(一)大學(xué)生思政理論課獲得感

思政理論課的價值實現(xiàn)是一種主體間的雙向過程，在這個過程中，教師和學(xué)生互為主體，具體表現(xiàn)為教師主體是否將教育內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生主體，學(xué)生主體是否有效地“獲得”了教師主體的情感和思想，并外化為意識形態(tài)、心理資本和日常行為等。大學(xué)生思政理論課獲得感就是大學(xué)生從該課程中獲得因滿足個體成長發(fā)展需要而產(chǎn)生的積極心理體檢，包括理論知識學(xué)習(xí)的滿足感、堅定理想信念的充足感、情感體驗的共鳴感、良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的成就感和自豪感等四個維度[2]。

大學(xué)生是獲得感的主體，思政理論課是客體。大學(xué)生思政理論課獲得感不僅是對課程的獲得感也是對課堂的獲得感?；谡J(rèn)識論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感是學(xué)生對思政理論課教學(xué)內(nèi)容和方法、教學(xué)形式和效果的認(rèn)識與反映。盡管不同個體對思政理論課獲得感的強弱程度有異，但獲得感作為一種心理體驗是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。不同個體對思政理論課客體的不同體驗都是對該課程的認(rèn)識和反映。實踐出真知，實踐是認(rèn)識發(fā)展的根本動力并決定著思維的發(fā)展。從這個角度說，大學(xué)生思政理論課獲得感是由思政理論課教學(xué)實踐決定的?；趦r值論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感反映思政理論課客體對大學(xué)生主體需要的滿足程度。這種滿足是在思政理論課和學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一中實現(xiàn)的，這種統(tǒng)一是“主體性占主導(dǎo)地位的統(tǒng)一”[3](P125)。在這種價值關(guān)系中，學(xué)生占主導(dǎo)地位。大學(xué)生思政理論課獲得感的形成過程不等于思政理論課教學(xué)的實施過程，而是二者相互作用的過程。例如，思政理論課教學(xué)所傳授的思想理論等，須在學(xué)生有選擇性地吸收、加工后才能內(nèi)化為個體穩(wěn)定而深刻的心理認(rèn)知，外化為個體的日常行為習(xí)慣，大學(xué)生對課程的這種有選擇性地吸收、加工是個體發(fā)揮主動性再創(chuàng)造的過程?；趯嵺`論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感是思政理論課教學(xué)改革的出發(fā)點和落腳點，獲得感的獲得和增強都要回歸到教學(xué)實踐當(dāng)中來。第一，獲得感是在教學(xué)實踐中產(chǎn)生的，大學(xué)生是教學(xué)實踐的參與主體；第二，認(rèn)識從實踐中來，同時又反作用于實踐，思政理論課教學(xué)改革以提升大學(xué)生獲得感為主要目的之一，大學(xué)生獲得感存在的問題又是教學(xué)改革的依據(jù)和出發(fā)點。因此，以增強大學(xué)生獲得感為切入點，深化思政理論課教學(xué)改革，才能使二者在實踐中互動并循環(huán)上升。

(二)與積極心理學(xué)的價值共生

積極心理學(xué)(positive psychology)是20世紀(jì)90年代以來在美國心理學(xué)界悄然興起的一種運動與研究思潮。積極心理學(xué)一改傳統(tǒng)心理學(xué)過分關(guān)注心理問題和精神病患的失衡狀態(tài)，在研究人的心理問題的同時，更凸顯人性的價值和優(yōu)點，強調(diào)激發(fā)人的活力、發(fā)掘人的潛能、促進(jìn)人的創(chuàng)造力，探索人的全面健康而自由的發(fā)展，引導(dǎo)個體逐步邁向崇高的人生境界，使心理學(xué)研究更趨平衡和完善[4](P2)。積極心理學(xué)這種從問題到優(yōu)勢、從失衡到平衡的回歸使其一經(jīng)產(chǎn)生就成為一種熱潮，被應(yīng)用于不同的研究領(lǐng)域。比如，積極教育就是在教育領(lǐng)域運用積極心理學(xué)方法的教育理念[5]。

積極心理學(xué)與思政理論課的學(xué)科邊界和研究領(lǐng)域雖有不同，但其基本觀念和價值追求有著互動和內(nèi)在契合性，這為提升思政理論課獲得感借鑒積極心理學(xué)方法和理念提供了可能性和現(xiàn)實基礎(chǔ)。首先，二者都以人為研究對象，思政教育更側(cè)重人群中的大學(xué)生群體。實際上，大學(xué)生作為準(zhǔn)社會人的特殊性群體，還是積極心理學(xué)研究試驗的最好樣本[6]。其次，積極心理學(xué)認(rèn)為,人的優(yōu)點和缺點是客觀并存的，生活不僅是避免或解決問題和困擾，還應(yīng)提升人的積極人格特質(zhì)和人的主觀能動性。思政教育是面向?qū)W生進(jìn)行教育的實踐活動，是面向?qū)W生當(dāng)下和未來發(fā)展的美好期許和設(shè)想，更是對其他教育觀念起統(tǒng)攝意義和統(tǒng)領(lǐng)作用的核心觀念[7]。但思政理論課教學(xué)作為思政教育的主渠道，同思政教育秉持一個假設(shè)：人是可以并必須被教化的。這與傳統(tǒng)心理學(xué)“治病”觀相互吻合。正是因積極心理學(xué)從人的美好品質(zhì)出發(fā)培養(yǎng)人的積極人格品質(zhì)，用積極心理學(xué)理念，站在學(xué)生主體的視角研究增強思政理論課獲得感可以彌補現(xiàn)行思政理論課教學(xué)的不足。最后，人文關(guān)懷目的的一致性。思政教育的人文關(guān)懷一是讓學(xué)生有切實的主觀感受，產(chǎn)生共鳴；二是教育是主體間性的雙向活動，是一個情感交流的過程，在教學(xué)過程中，教師要通過人格魅力、高深的專業(yè)知識、有效的教學(xué)方法觸動學(xué)生的靈魂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。積極心理學(xué)以重視人性關(guān)懷為其特色。因此，二者的共性顯而易見，即都關(guān)注人的全面健康的發(fā)展。

二、大學(xué)生思政理論課獲得感的現(xiàn)實癥候及理性審視

(一)現(xiàn)實癥候

“獲得感”是對全面深化改革的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求。在思政教育研究中，“獲得感”切中了思政教育改革的靶心，直面了大學(xué)生思政教育實踐中的問題。只有明確當(dāng)前大學(xué)生思政理論課獲得感現(xiàn)狀，才能有針對性的探究增強路徑。

1.大學(xué)生思政理論課獲得感有待提升

我們黨歷來重視大學(xué)生思政理論課建設(shè)，特別是十八大以來，黨中央出臺了一系列重大方針政策，為思政課開創(chuàng)了發(fā)展機遇，比如健全的教學(xué)科研組織機構(gòu)，成立了獨立的二級機構(gòu)；加強教師隊伍建設(shè)；不斷增強建設(shè)力度等，使思政理論課有著獨特的優(yōu)勢對大學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。學(xué)者張艷麗為調(diào)查大學(xué)生思政理論課獲得感現(xiàn)狀，于2019年在湖北、浙江、廣西、廣東、貴州等地篩選部分985、211高校和普通本科高校學(xué)生，發(fā)放并回收有效問卷1000余份。調(diào)查結(jié)果顯示，表示有很強獲得感的同學(xué)占12.9%，有較強獲得感的占26.6%，有些獲得感的占41.7%，有一點獲得感占13.1%，沒有獲得感的占5.7%[2]。忽略獲得感的強度，有獲得感的總占比高達(dá)94.3%，這說明絕大多數(shù)大學(xué)生對思政理論課是有獲得感的，但同時也表明增強大學(xué)生思政理論課獲得感還有很大空間。

2.大學(xué)生思政理論課獲得感不平衡

獲得感源于需要的滿足。需要是社會實踐中有機體感到某種缺乏而努力獲得滿足的心理傾向，是人們天然的基本要求。馬克思認(rèn)為需要是人類社會生存發(fā)展的第一個歷史活動和首要前提。需要被滿足就會產(chǎn)生獲得感，“人的需要又是人的行動、交往發(fā)生的初始動因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動因”[8](P78)。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的需要是分層次的，而且是從低層次需要向高層次需要發(fā)展的，只有低層次的需要滿足后才會產(chǎn)生高層次的需要。需要的層次性或差異性決定了大學(xué)生思政理論課獲得感的不平衡。首先，這種不平衡表現(xiàn)在不同學(xué)生群體中，不同政治面貌、不同專業(yè)、不同性別、不同年級學(xué)生的獲得感差異明顯。有研究表明，和女生相比，男生對思政理論課的獲得感整體狀況要好，強獲得感的比例高，沒有獲得感的比例比女生低；獲得感強的比例由高到低依次是黨員、其他政治面貌、團員；不同院校間強獲得感的比例從高至低依次是985高校、211高校、一般本科院校。其次，這種不平衡體現(xiàn)在不同維度獲得感的強弱上。有研究者從感染力、吸引力、認(rèn)知度、認(rèn)同度和參與度等五個維度開展大學(xué)生思政課獲得感調(diào)查。結(jié)果顯示，大學(xué)生對課程價值、課程設(shè)置內(nèi)容等方面的認(rèn)同度較高，但個體的學(xué)習(xí)興趣不足，情感體驗不高，行為層面獲得感不明顯[9]。不平衡是客觀存在的，教育者需要做的就是以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生的個性差異，在相應(yīng)的對象中有針對性地增強獲得感，這是提升大學(xué)生思政理論課獲得感的基本思路。

(二)理性審視

如前所述，大學(xué)生思政理論課是教師與學(xué)生之間主體間性的雙向活動，大學(xué)生思政理論課獲得感在這一互動過程中產(chǎn)生。與其他影響教學(xué)效果的因素相比，教師的教和學(xué)生的學(xué)是影響教學(xué)效果和學(xué)生獲得感的主要因素。教師的供給和學(xué)生的需求，學(xué)生的付出與獲得，學(xué)生的獲得和感知等是獲得感生成過程中的主要矛盾關(guān)系。任一關(guān)系或任一關(guān)系的一個方面出現(xiàn)偏差都會造成獲得感的不充分和不平衡。

1.教師“供給側(cè)”問題

增強學(xué)生獲得感是思政理論課教學(xué)的重要目標(biāo)，課堂學(xué)習(xí)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的基本途徑。課堂學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生在雙向互動的過程中是否同頻同向?qū)Λ@得感的生成有重要影響。

在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，教師供給與學(xué)生需求存在著一定的偏差。首先，教師供給角色和學(xué)生需求角色有偏差。一般情況下，因在教學(xué)過程中扮演著國家政策和意識的宣傳者、價值和真理的傳授者等角色，教師習(xí)慣了充當(dāng)主導(dǎo)者和管理者的角色，容易忽視學(xué)生的主體地位，忽視學(xué)生主體性的發(fā)揮。而“00后”大學(xué)生期望扮演平等者、參與者的角色。其次，教師供給教育形式和學(xué)生需求的偏差。角色的定位使教師擅長傳統(tǒng)的說教和理論灌輸，而“00后”大學(xué)生偏向集聲、電、影、音等于一體的表達(dá)方式。教師教學(xué)形式的故步自封或不能與時俱進(jìn)影響著教學(xué)的感染力和吸引力。第三，教師供給的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求有偏差。理論上，為滿足全體大學(xué)生的發(fā)展需求，思政理論課教學(xué)內(nèi)容的“供給”邏輯是根據(jù)國家要求和學(xué)科教學(xué)特點等來甄選有普遍代表性的教學(xué)內(nèi)容。在實際操作中，教學(xué)內(nèi)容滿足的是學(xué)生個體需求的最大公約數(shù)。但因?qū)W生個體“需求側(cè)”的豐富性和獨特性，教學(xué)內(nèi)容無法滿足所有人的個性需求。教學(xué)內(nèi)容的這種供給偏差也會隨著時代的發(fā)展而不斷疊新。最后，教師供給能力和學(xué)生期待有落差。進(jìn)入大學(xué)，學(xué)生期待有別于中學(xué)的高水平良師，但當(dāng)前部分思政理論課教師“一是對自己所從事的這項工作不夠自信，對思政課本身的意義和魅力信心不足；二是對自己的學(xué)識能力不夠自信，對自己能否上好思政課心中沒有底氣”[10]。這導(dǎo)致大學(xué)生對教師缺乏信心和期待，削弱思政理論課獲得感。大學(xué)生認(rèn)為思政理論課教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等與其需求和期待的還有差距，教學(xué)方法的針對性和親和力不夠，師生關(guān)系還可以進(jìn)一步改善[11]。

2.學(xué)生“需求側(cè)”問題

思政理論課是幫助大學(xué)生樹立馬克思主義世界觀和方法論的靈魂和思想教育，基于知識教育而又高于知識教育[12]。有付出才有收獲。首先，思政理論課內(nèi)容是眾多專家學(xué)者經(jīng)過辛苦勞動形成的集體智慧，想取得“真經(jīng)”、有獲得感，需要大學(xué)生有較高的意志、學(xué)識和覺悟，需要學(xué)生有刻苦學(xué)習(xí)的精神。思政理論課內(nèi)容主要關(guān)涉的上層建筑的知識決定了其直接價值主要是精神層面的，這就要求大學(xué)生不能將其當(dāng)作工具性或功利性知識來運用，不能用其直接獲取物質(zhì)利益。思政理論課側(cè)重學(xué)生精神家園的建設(shè)，只有當(dāng)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)化為理想追求并外化于日常自覺行為時，才能發(fā)揮理論、精神的引導(dǎo)功能，幫助學(xué)生獲得物質(zhì)方面的利益。這體現(xiàn)了思政理論課對學(xué)生影響的間接性。其次，思政理論課獲得感的潛隱性要求大學(xué)生有較好的定力和耐心。思政理論課對學(xué)生的影響是一個內(nèi)化的過程，而內(nèi)化是一個比較漫長和潛隱的過程，這就對大學(xué)生延遲滿足方面的能力提出了挑戰(zhàn)。延遲滿足是個體為了實現(xiàn)更有價值的長期目標(biāo)而甘愿放棄在即目標(biāo)的抉擇傾向及其能力。心理學(xué)家瓦特·米伽爾的“糖果實驗”表明，能夠做到延遲滿足的人比選擇即時滿足的人在各方面的表現(xiàn)都更佳。

根據(jù)馬克思關(guān)于人的需求層次的劃分，對思政理論課的需求屬于個體自我提升的高層次需求。當(dāng)前大學(xué)生受教育需求的功利性顯然與這一高層次需求有些許差距。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展,在價值取向多元化和利益關(guān)系復(fù)雜化的驅(qū)使下，諸如急功近利、投機取巧、注重實惠等不良思想和行為對學(xué)生影響巨大。有學(xué)者研究大學(xué)生對思政理論課的態(tài)度，結(jié)果表明，絕大多數(shù)的學(xué)生基本都去上課或者滿勤，但部分學(xué)生是出于考勤等管理手段的原因[6]。這反映了部分大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇呈現(xiàn)功利化傾向，重視知識的直接實用性。學(xué)生需求的功利性與思政理論課獲得感對學(xué)生的要求是有差異的。

三、借鑒積極心理資源的大學(xué)生思政理論課獲得感路徑選擇

源于大學(xué)生思政理論課獲得感的整體癥候和原因分析，如何改進(jìn)和加強大學(xué)生思政理論課教學(xué)，增強學(xué)生獲得感是擺在教育者面前迫切而重大的任務(wù)。教師和學(xué)生作為教育活動的主體，是決定能否有獲得感以及獲得感強弱的關(guān)鍵力量和影響因素。抓住教師和學(xué)生，就抓住了思政理論課教學(xué)的牛鼻子；充分調(diào)動、發(fā)揮教師和學(xué)生的積極人格特質(zhì)才能提供增強獲得感的強力保障。

(一)充分釋放教師活力，發(fā)揮教師的主導(dǎo)性力量

影響大學(xué)生思政課獲得感的關(guān)鍵因素是課堂教學(xué)[13]。澳大利亞翰·哈蒂教授的“哈蒂排名”表明“教師的力量最強大”，教師是影響教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性力量。教師發(fā)揮主導(dǎo)性作用既是教師素質(zhì)能力的體現(xiàn)，也是增強學(xué)生獲得感的有效著力點。

首先，要重視思政理論課教師主導(dǎo)能力的提升和主導(dǎo)意識的增強。辦好思政理論課離不開教師的主導(dǎo)。主導(dǎo)能力是宣傳釋解能力、理論認(rèn)知能力、教學(xué)實踐能力、語言表達(dá)能力和人格魅力等的綜合，影響著思政理論課教學(xué)實效。比如，教師要有合理的角色定位。教育作為一種內(nèi)發(fā)式的引導(dǎo)行為，需要被引導(dǎo)者的積極參與。教師要自覺克服教師本位，立足學(xué)生個體，與學(xué)生建立親密的關(guān)系；教師要堅持問題導(dǎo)向，分層分類教學(xué)。根據(jù)“獲得感”的時代背景，有學(xué)者認(rèn)為“獲得感”的提出指向全體人民，體現(xiàn)了共享發(fā)展成果的理念。讓每一位學(xué)生都有獲得感是思政教育的應(yīng)有之義。分層分類教學(xué)既可以兼顧學(xué)生不同的需求和能力，又可以發(fā)揮學(xué)生不同專業(yè)知識在思政理論課學(xué)習(xí)中的作用，這是解決思政理論課教學(xué)吸引力和針對性不強的良好模式。主導(dǎo)意識包含身份意識、使命意識和責(zé)任意識等。思政理論課教師的身份是黨的領(lǐng)導(dǎo)的堅定支持者、先進(jìn)文化思想的傳播者和學(xué)生健康成長成才的引路人等；思政課教師的責(zé)任是立德樹人；思政課教師的使命是傳播知識、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造接班人。高校應(yīng)立足新時代大學(xué)生發(fā)展特征和需求，根據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，努力開拓教師培訓(xùn)方式和渠道，在教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力等方面下功夫，提升教師教學(xué)自信，強化育人本領(lǐng)。比如，在已有學(xué)術(shù)功底和學(xué)科背景的基礎(chǔ)上，要不斷加強教師馬克思主義理論體系的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)科動態(tài)和理論前沿，只有真正弄懂真信馬克思主義理論體系，才能逐步提升自身的理論功底，才能形成研學(xué)用合一的實踐智慧，教學(xué)才會有底氣、有信心。

其次，要充分發(fā)揮思政理論課教師的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧是關(guān)于課堂教學(xué)實踐的知識。高校在思政理論課教學(xué)管理工作中要重視教師的建議和意見，特別是對教材編寫、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教學(xué)評價等方面的看法。教師身處教學(xué)一線，對學(xué)生的價值困惑、思想迷惑有比較精準(zhǔn)的把握，對當(dāng)前的教學(xué)體系、教材體系和考核體系等有更為真切的體驗。因此，不僅要在課堂教學(xué)上發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，還要在思政理論課建設(shè)和發(fā)展中給予教師充分的話語權(quán)，提供多種發(fā)聲途徑，確保教師在實踐中的問題和建議能夠及時反饋。在價值引領(lǐng)、理論教育等方面的好做法、好思路通過科學(xué)程序整合為能推廣、可復(fù)制的成功經(jīng)驗。

(二)調(diào)動學(xué)生積極品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生性力量

教師和學(xué)生都具有主觀能動性是教育作為一種社會實踐活動的特殊性之所在。大學(xué)生思政理論課獲得感的主體是學(xué)生，學(xué)生主體意識的增強和主體作用的發(fā)揮是影響獲得感的關(guān)鍵因素。主體意識和主體功能可以通過外部力量激活或加強，但主體性力量的釋放是從內(nèi)至外的。和充分的話語權(quán)、平等的師生關(guān)系等相比，學(xué)生主體意識增強和主體作用釋放的持久核心力量才是學(xué)生成長成才的內(nèi)生動力。激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力是從學(xué)生主體需求側(cè)的角度提升思政理論課獲得感的關(guān)鍵[14]。德國教育家雅思貝爾斯認(rèn)為，教育實踐活動關(guān)注的是如何最大限度地調(diào)動學(xué)生的潛能，如何最大程度地生成學(xué)生的可能性與內(nèi)部靈性[15](P21)。他的自我教育觀作為現(xiàn)代學(xué)校德育的主要方法，其手段和積極心理學(xué)的自由自主活動是一致的，關(guān)注學(xué)生積極的人格品質(zhì)，對學(xué)生自我認(rèn)識、自我評價、自我監(jiān)督的能力充滿信心。這種尊重學(xué)生作為人所具有的主體性，是對學(xué)生創(chuàng)造性、積極性和主體性的充分表達(dá)。只有思政理論課教師的“教”成功轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，才能真正產(chǎn)生影響，切實提升學(xué)生獲得感。

如何引導(dǎo)學(xué)生辨別需求、追求高層次需求，使學(xué)生對自我的理想要求符合我國核心意識形態(tài)對公民思想道德和政治素養(yǎng)的要求，是激發(fā)大學(xué)生內(nèi)生動力，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”需要解決的重要問題。部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)思政理論課的用處不大，學(xué)與不學(xué)都無所謂。沒有需求獲得感就無從產(chǎn)生。事實上，學(xué)生從思政理論課中收益頗多。比如，社會主義核心價值觀就與大學(xué)生成長成才具有高度的契合性：大學(xué)生物質(zhì)利益需求方面，富強、民主、文明、和諧的國家是現(xiàn)實起點和重要的條件保障；大學(xué)生社會關(guān)系需求方面，自由、平等、公正、法治的社會環(huán)境是不可或缺的；大學(xué)生全面發(fā)展利益需求方面，文明、和諧的社會可以為自身的發(fā)展提供良好的環(huán)境，愛國、敬業(yè)等為大學(xué)生提供專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的動力等。只有大學(xué)生意識到思政理論課能滿足自身發(fā)展的需求，才能激發(fā)其主體意識。教師可以通過對思政理論課教育成果的橫向?qū)Ρ群涂v向分析，使我國核心意識形態(tài)與大學(xué)生成長成才之間的內(nèi)在一致性凸顯出來，確保大學(xué)生對思政理論課有準(zhǔn)確、深刻的認(rèn)知和體悟。教師還可以科學(xué)設(shè)計教學(xué)活動，讓學(xué)生參與其中，從實踐中感悟，在討論中啟發(fā)，在參與中情感共生，增強學(xué)生獲得感。

(三)建立聯(lián)動機制，發(fā)揮課程思政等常規(guī)性力量

增強大學(xué)生思政理論課獲得感是個系統(tǒng)工程，需要形成不同職能部門、二級學(xué)院、不同教師群體協(xié)作配合的協(xié)調(diào)機制。首先，要增強學(xué)生工作隊伍與思政理論課教師的協(xié)調(diào)運行。與思政理論課教師相比，學(xué)生工作隊伍尤其是輔導(dǎo)員等對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情況了解得比較全面，他們的工作對課堂效果的延伸和鞏固是思政理論課教師力所不能及的，增強這兩支隊伍的協(xié)調(diào)可以有效增強大學(xué)生思政理論課獲得感。其次，增強思政理論課教學(xué)各主體、各環(huán)節(jié)的協(xié)同配合。教學(xué)環(huán)節(jié)方面，在思政理論課的備課、授課、考核、評價等環(huán)節(jié)系統(tǒng)動態(tài)性解析教學(xué)行為，將教學(xué)的內(nèi)容、載體、方法融會貫通，增強教學(xué)的引領(lǐng)性和時代性。教學(xué)參與主體方面，充分激發(fā)教師和學(xué)生積極性，增強大學(xué)生思政理論課獲得感。第三，要增強與“課程思政”的協(xié)同配合。課程思政不再讓思政理論課教師單兵作戰(zhàn)，讓每門課程、每位教師都承擔(dān)育人責(zé)任，把思政教育工作貫穿教育教學(xué)全過程。最后，重視校園文化的育人優(yōu)勢。校園文化建設(shè)是高校思政工作的重要組成部分。校園文化要弘揚主旋律，與思政教育同頻共振。良好的校園文化會使增強學(xué)生思政理論課獲得感事半功倍。

四、結(jié)語

開好思政理論課意義重大，作用無可替代。黨的十八大以來，思政理論課建設(shè)面臨著前所未有的機遇和有利條件。為發(fā)揮思政理論課“立德樹人”關(guān)鍵課程的作用，必須不斷增強大學(xué)生對思政理論課的獲得感。增強大學(xué)生思政理論課獲得感非一日之功，很難在短時間內(nèi)形成能復(fù)制、可推廣的模式，需要高校、教師及社會力量的不斷探索和實踐。