基于辯證思維視角的《拿來主義》論證邏輯考察

郭傳斌

《拿來主義》作為魯迅的經(jīng)典雜文，一直是語文教材的常選篇目，同時也引起了頗多不息的爭議。大致綜述如下。

其一，行文邏輯問題。大約是跟現(xiàn)在越來越重視邏輯思維教育不無關(guān)系，《拿來主義》邏輯問題成為近兩年大熱的一項討論，比較有代表性的是李玉山《〈拿來主義〉“邏輯”診斷》[1]和盧錫澤《〈拿來主義〉的“經(jīng)典錯誤”經(jīng)典在何處》[2]兩篇文章。兩位老師不約而同地從哪里拿、拿什么、如何拿三個角度展開梳理，分析認(rèn)為《拿來主義》行文中有違反同一律和矛盾律現(xiàn)象（兩文順序及對應(yīng)關(guān)系的判定上略有不同），盧文進(jìn)一步指出這些邏輯問題上的“瑕疵”恰恰可以成為“點燃學(xué)生的思維”的教學(xué)資源[3]。文章引來諸多論爭，焦點集中在“大宅子”比喻的誤讀與真實所指、“拿來”與“拿來主義”的含義理解、矛盾的真假問題等幾個方面。

我們認(rèn)為，“大宅子”的確引起了一些誤讀，但誤讀之意并非作者本意，無法就此來斷定《拿來主義》前后論述不一致，違反了同一律。作為比喻論證，喻體選擇與本體“異類而相似”的“大宅子”，以此指向“外國文化”這一有鮮明現(xiàn)實針對性的論述對象沒有任何問題?！澳脕怼迸c“拿來主義”在行文中分別是兩個概念，也不宜混為一談?！澳脕怼敝感袨椋澳脕碇髁x”是觀點，文中有具體的內(nèi)涵，二者必須區(qū)別使用，就像要區(qū)別“送去”與“送去主義”一樣，這些都是文章運用辯證思維進(jìn)行具體分析的體現(xiàn)，不存在違反矛盾律問題。對于《拿來主義》文中出現(xiàn)的一些所謂“矛盾”，有人目之為違反同一律、矛盾律的邏輯錯誤，有人辯解是“假矛盾”[4]；我們認(rèn)為這里“矛盾”之爭并不在于“真假”問題，而是錯認(rèn)了矛盾類型，把文中概念命題里的辯證矛盾誤判為“邏輯矛盾”，（下文還將有論及）才導(dǎo)致紛爭不斷。如若以之作為“教學(xué)資源”進(jìn)行思辨則是貽害學(xué)生了。

其二，結(jié)構(gòu)層次問題。對《拿來主義》行文層次的劃分、論證思路解讀更是眾說紛紜，包括一些教材的課文提示、教師教學(xué)用書、教學(xué)設(shè)計、解讀文章等，觀點有十?dāng)?shù)種之多。略作爬梳不難發(fā)現(xiàn)，細(xì)節(jié)處理雖各有不同，但基本思路往往集中于兩大類型：一種是從文章駁論特色、先破后立角度劃分層次，理解成并列結(jié)構(gòu)；一種更多考慮議論文的常見思路，按“為什么”“是什么”“怎么辦”的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)劃分，或以“提出問題”“分析問題”“解決問題”來理解。這些解讀都有一定的道理，但也都存在著一些繞不過去的問題。例如，關(guān)于“破”的問題，這里是把“送去主義”作為“敵論”靶子加以批駁嗎？還是應(yīng)該理解成針對現(xiàn)實現(xiàn)象來引發(fā)評論更合適？再比如，“是什么”應(yīng)該指向作者的立意主張吧，那么“拿來主義”觀是在哪一段提出的呢？第二段？第五段？第七段？還是最后一段？這的確是劃分層次要充分考慮的關(guān)涉點，卻又同樣是聚訟紛紜。

第三，“拿來主義”何處提出不僅關(guān)系到文章層次劃分，還天然聯(lián)系著另一個重要爭議點——“拿來主義”的核心內(nèi)涵這一中樞。一般認(rèn)為第七段“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”明確了“拿來主義”的含義；也有人指出，文章第五段已經(jīng)提出“拿來主義”主張，“‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’”，并認(rèn)為“必須是既有送出去，又有拿進(jìn)來，才是拿來主義”[5]。細(xì)加分辨可以發(fā)現(xiàn)，這兩處都只能說是點出了其中一個側(cè)面，并非“拿來主義”內(nèi)涵的全部。要做整體性把握，只能是到文章最后一段的“總之”一句中去找，作者順著之前的“大宅子”比喻總結(jié)道：“總之，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅?！薄耙脕怼睆娬{(diào)拿來之前需要采取的態(tài)度，是對一至六段的概括；“或使用，或存放，或毀滅”則是對第八、第九兩段內(nèi)容的整合，明確拿來之后當(dāng)如何對待。

這樣來看的話，《拿來主義》的行文框架就相當(dāng)清晰明澈了：“拿來”之前，強調(diào)得“拿來”、得“自己來拿”兩個層次；拿來之后，要“占有，挑選”，批判地吸收。合在一起才是完整系統(tǒng)的“拿來主義”觀。需要注意的是，時間先后的區(qū)隔顯然并不能成為文章的行文邏輯核心。那么，各層次之間的邏輯關(guān)系是如何建構(gòu)的？論證推進(jìn)的邏輯動力何在呢？這是需要我們重點展開探究的問題。

那么，如何理解“辯證思維方式”，又如何準(zhǔn)確運用辯證思維來讀解《拿來主義》文本呢？

一、理會辯證思維方式特點與辯證矛盾要義

“辯證思維就是不完全自覺或完全自覺地按照對立統(tǒng)一思維律、質(zhì)量互變思維律、否定之否定思維律等辯證思維基本規(guī)律進(jìn)行的思維。”[6]

辯證思維與普通思維有著根本性的差別，“普通思維的根本作用在于反映事物的同、異，而辯證思維的根本作用在于反映事物的矛盾。辯證思維反映事物矛盾雙方的對立、統(tǒng)一關(guān)系，反映事物矛盾的發(fā)展和轉(zhuǎn)化?！盵7]“它反映對象從量變到質(zhì)變，從肯定到否定，再到否定之否定的事物發(fā)展的全過程?！盵8]總而言之，辯證思維核心就在于對事物矛盾的辯證分析及綜合。

思維的細(xì)胞是概念，“辯證概念就是能夠具體的反映事物內(nèi)部矛盾及其發(fā)展，反應(yīng)對象多種規(guī)定性統(tǒng)一的概念?！盵9]運用概念作出判定形成命題，辯證命題能夠具體地反映事物的辯證矛盾，“事物的辯證矛盾反映到辯證命題中就叫做辯證矛盾?！盵10]“凡是斷定事物的矛盾或者它們的相互轉(zhuǎn)化的就是辯證矛盾?！盵11]辯證思維應(yīng)用集中體現(xiàn)在對辯證矛盾的準(zhǔn)確而深刻的把握分析上。

以上是我們解讀《拿來主義》文本需準(zhǔn)備的最基本的辯證邏輯方法論。

二、理清《拿來主義》中的辯證概念及其辯證矛盾

辯證概念里含有辯證矛盾，如果把辯證矛盾誤判為邏輯矛盾，結(jié)果必然是歧義紛紛，論爭不斷，而且往往勞而無功。

巴戟口服液對環(huán)磷酰胺致少、弱精癥模型小鼠的生精作用和精子活力的影響及機制研究 ……………… 曾貴榮等（19）：2631

1.“送去”與“送去主義”

上文已經(jīng)提及，“送去”與“送去主義”必須區(qū)分開來，“送去”在這里是一個辯證概念。關(guān)于作者對梅蘭芳的態(tài)度問題曾經(jīng)引起過很多的討論，其實我們?nèi)绻髁唆斞覆⒉皇侨P否定“送去”而只是具體地針對性地批判“送去主義”，這個問題就沒有討論的必要了:“送去”本身并不錯，“送去主義”才是作者要否定的。那么，“送去”是如何發(fā)展成了“送去主義”的呢？其間對立轉(zhuǎn)化的條件就是一味地“只是送出去”而不去“拿來”。也即是說，“送去主義”是“送去”內(nèi)部矛盾發(fā)展走向極端的產(chǎn)物，其后果危害也顯而易見，只是當(dāng)時很多人并不自覺，作者這才重點提出來加以具體分析批評，以警醒世人。

物極必反造成的是“送去主義”，不能就此否定“送去”，實際作者也在強調(diào)，“‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！保瑳]有拿來的“送去”是可怕的，有送有拿才是文化交流可行之道。

2.“送來”

“送來”一詞在文中共出現(xiàn)三次。第四段中提及“送去主義”的嚴(yán)重后果使得我們的子孫最后只好“討?yīng)勝p”過活時說道，“這種獎賞，不要誤解為‘拋來’的東西，這是‘拋給’的，說得冠冕些，可以稱之為‘送來’”，這里可以看出，“送來”與作者完全否定的“拋給”并不對等，可以與之對等的應(yīng)該是一個近似于“‘送來’主義”之類的概念，“送來”本身絕不完全是被否定的。到了第六段，出現(xiàn)兩個“送來”，整個論述，讀來全是對“送來”的否定之意。具體分析下來其實也并非如此，“嚇怕”我們的是帶有明顯的侵略擴張目的的“洋貨”，是別國他者根據(jù)自身利益特意“送來”的。作者在這里是有明確區(qū)分、具體分析的，并且強調(diào)指出，“對于洋貨發(fā)生了恐怖”的原因還是在于缺少了“自己來拿”。

3.“大宅子”里的辯證：批判與吸收

“大宅子”是《拿來主義》里引起紛爭最多的一個點，這可能跟這一部分的形象化論述特點有關(guān)，但更為根本的原因應(yīng)該在于沒有能夠從辯證矛盾角度做深入具體的分析。

首先必須明確，“拿來”之必要必須前文已經(jīng)做了充分論證，“大宅子”之喻的論述僅是針對“拿來”之后怎么辦展開的。第八段的首句只是魯迅雜文慣用的“順手一擊”雜文筆法，接下來說“首先是不管三七二十一，‘拿來’！”是對上文論述的重申強調(diào)，這之后針對“孱頭”“昏蛋”“廢物”等的類型化描述才是正文的展開。對三個喻體所指很多說法雖有不同，但無一例外都是理解為完全并列的三類（典型如極富斗爭色彩的“三大主義說”——逃避主義、虛無主義、投降主義）。其實從行文語意及標(biāo)點考察（“孱頭”句和“昏蛋”之間用的是分號，“廢物”句前卻是句號），應(yīng)該是分成兩類為妥?！板铑^”“昏蛋”指向批判之過度一類，他們對“大宅子”完全持否定態(tài)度，或者自卑膽怯不敢于交流，或者狂傲自大不屑于“占有”；“廢物”則是吸收之極端一類，批判意識全無，不辨優(yōu)劣，照單全收。這一段形象地分析了批判與吸收的兩個極端，表達(dá)了堅決反對的態(tài)度。

那么，不難理解，“拿來主義”者的正確態(tài)度就應(yīng)該是“批判地吸收”，這一辯證觀點用原文的形象說法則是“占有，挑選”，下文緊接著就“大宅子”比喻里的魚翅、鴉片、煙槍和煙燈、姨太太等具體對象展開具體分析，辨析特點，區(qū)別對待。

“送去”“送來”“批判”“吸收”都是《拿來主義》文中含有辯證矛盾的重要辯證概念，作者批駁針對的始終是其極端化的一極；“拿來”也是一個辯證概念，但它在文中一直以正面力量出現(xiàn)，這是作者秉持辯證分析方法，抓住當(dāng)時主要矛盾的主要方面，意在以“拿來”之力糾正彼時現(xiàn)實中的諸多錯誤認(rèn)識，我們一定不能誤以為“拿來”就是“拿來主義”。

三、理順《拿來主義》中諸辯證概念的關(guān)系及行文論證邏輯

對幾個含有辯證矛盾的概念的辯證分析以及與“拿來”的辯證關(guān)系的建構(gòu)成為《拿來主義》論證邏輯推進(jìn)的核心動力。

1.“送去”與“拿來”

作者在第一段列舉諸多“送去”現(xiàn)象之后，第二段獨句成段強調(diào)我們沒有“拿來”，甚至連“說道”都沒有，這就導(dǎo)致“送去”走向了“送去主義”，“拿來”的缺失成為致使“送去”走向其極端、反面的轉(zhuǎn)化條件。緊接著三、四兩段充分展示了實行“送去主義”可以預(yù)見的可怕后果、嚴(yán)重危害，第五段順理成章得出文章的初步結(jié)論，“‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

一至五段在分析“送去”的內(nèi)在矛盾中聚焦于矛盾轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵條件——“拿來”，推出結(jié)論強調(diào)“得”“拿來”，必須要“拿來”。同時這樣的辯證語境之下又隱伏著一個論辯性質(zhì)疑之聲：“拿來”就可以解決問題了嗎？譬如，“拋給”“送來”的就極容易隨手“拿”過來，這樣行不行？論證由此推進(jìn)到下一環(huán)節(jié)。

2.“送來”與“拿來”

第四段在“拋來”“拋給”“送來”的概念辨析中已經(jīng)指向三者間區(qū)別的重要因素——目的性，第六段中“送來”與“拿來”之間的對立也是由目的性沖突形成的。“送來”之所以變得可怕“恐怖”，根源關(guān)鍵就在于，“這正是因為那是‘送來’的，而不是‘拿來’的緣故?！蓖怀鰶]有“拿來”反使“送來”變成可怖之事，在對“送來”與“拿來”的辯證分析中順理成章得出進(jìn)一步結(jié)論，“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”，這里“運用腦髓”“放出眼光”分別從思維和眼界來說，但都在強調(diào)必須保持自己的主體性和主動性，突出要改變被動局面，獨立自主地“拿來”的必要性。

由必須要拿，到必須自己主動拿，論述向前推進(jìn)了一步，“拿”的問題解決了，緊隨而來的就是“拿來”之后必須要面對的了。

3.拿來之后：批判與吸收

“拿來”之后怎么辦？如前文所分析，先是針對批判與吸收二者的兩種極端情況展開批評，“孱頭”“昏蛋”不可取，“廢物”之路行不通，既然如此，那就瞄準(zhǔn)批判與吸收各自的否定之否定、二者互補融合的辯證統(tǒng)一之點進(jìn)行立論，這就是所謂批判地吸收，作者的說法是“占有，挑選”，明確具體對象具體分析，然后再決定“或使用，或存放，或毀滅”?！按笳印北扔鞅澈箅[藏的“批判與吸收”這一對辯證矛盾推動論證深入到又一層次的遞進(jìn)，至此，全文的論證分析基本結(jié)束，“拿來主義”辯證思想體系建構(gòu)完成。

綜上，“送去”與“拿來”（1-5 段）、“送來”與“拿來”（6-7 段）、批判與吸收（8-9 段），三組辯證關(guān)系的辯證分析中，作者依次得出要“拿來”、要自己獨立自主“拿來”、拿來之后要批判地吸收，自然形成三個逐級遞進(jìn)的邏輯層次，最后（第10 段）“總之”水到渠成，歸結(jié)到位。這就是《拿來主義》一文的論證邏輯結(jié)構(gòu)。

四、余論：《拿來主義》教學(xué)建議

《拿來主義》的很多爭議大都與對“拿來主義”內(nèi)涵的理解有著千絲萬縷的聯(lián)系，教學(xué)中可以考慮以探究“到底什么才是‘拿來主義’”這一基本問題帶動對整篇文章的論證邏輯探索。圍繞這一中心任務(wù)再進(jìn)一步展開具體的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，在探究中引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識清楚“送去”“送去主義”“送來”“拿來”以及“大宅子”“孱頭”“昏蛋”“廢物”“占有，挑選”等形象論述背后的“批判”與“吸收”等概念，深挖其中的辯證矛盾關(guān)系，體會作者由對矛盾的辯證分析環(huán)環(huán)相扣，步步進(jìn)逼，層層遞進(jìn)得出結(jié)論的過程，從而還原作者構(gòu)思行文的辯證邏輯結(jié)構(gòu)，深刻把握“拿來主義”的思想內(nèi)涵。同時也就能夠在這一任務(wù)完成過程中深入領(lǐng)會學(xué)習(xí)辯證思維的運用。

新課標(biāo)對“教—學(xué)—評”一致性的引領(lǐng)

新修訂義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容系統(tǒng)回答了“學(xué)習(xí)者形象是什么”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”等四個問題。這為“教—學(xué)—評”一致性的實踐提供了重要指導(dǎo)和引領(lǐng)。

新課標(biāo)以“學(xué)習(xí)者形象”奠基學(xué)習(xí)目標(biāo)形成。新課標(biāo)中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)者形象，其主要表現(xiàn)為這門課程要培養(yǎng)具有什么核心素養(yǎng)的學(xué)生，以及不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)有哪些具體表現(xiàn)。學(xué)科“學(xué)習(xí)者形象”是各個層面課程建設(shè)的出發(fā)點，規(guī)定著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的類型、范圍和進(jìn)階層級，是課堂教學(xué)要實現(xiàn)的理想目標(biāo)。課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)是“教—學(xué)—評”一致性的靈魂所在。

新課標(biāo)以“學(xué)什么”指導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇。新課標(biāo)主要回答培養(yǎng)理想的“學(xué)習(xí)者”需要提供哪些內(nèi)容載體、需要提供什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等問題；也就是說，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是從“學(xué)什么”的角度來回答為培養(yǎng)理想的“學(xué)習(xí)者”應(yīng)提供哪些支持。新課標(biāo)中以“學(xué)習(xí)者為中心”為視角來編制內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這為“教—學(xué)—評”一致性中學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式提供了依據(jù)；新課標(biāo)中以經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化的方式來組織內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這為“教—學(xué)—評”一致性中學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織提供了重要參考。

新課標(biāo)以“怎么學(xué)”規(guī)范學(xué)習(xí)方式變革。新課標(biāo)中的一個重要突破是建立了學(xué)生學(xué)習(xí)活動標(biāo)準(zhǔn)。需要指出的是，這一標(biāo)準(zhǔn)沒有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)那么明顯，而是以學(xué)習(xí)理念（包含在課程理念中）、學(xué)習(xí)活動建議（包含在教學(xué)建議中）和學(xué)習(xí)活動案例等方式呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)理念在方向上指導(dǎo)“教—學(xué)—評”一致性中學(xué)習(xí)方式的選擇，學(xué)習(xí)活動建議規(guī)范著“教—學(xué)—評”一致性中學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，學(xué)習(xí)活動案例則從案例的角度引領(lǐng)著“教—學(xué)—評”一致性中學(xué)習(xí)過程的展開。

新課標(biāo)以“學(xué)到什么程度”厘清評價要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量的提出是新課標(biāo)的一大亮點，它是以課程核心素養(yǎng)（課程目標(biāo)）為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。同時，學(xué)業(yè)質(zhì)量規(guī)定了學(xué)生“學(xué)到什么程度”，為教材編寫、教學(xué)、評價、考試命題提供依據(jù)。

——雷 浩 《光明日報》2022 年11 月29 日13 版