精準(zhǔn)搭建情境支架，促進(jìn)低段高階思維
——以統(tǒng)編版教材二（上）《霧在哪里》為例

■ 張文雯（杭州市求知小學(xué)/浙江省杭州市）

小學(xué)低段合理、科學(xué)教學(xué)，教師精準(zhǔn)落實(shí)語文要素一直是學(xué)術(shù)界探討的宏觀課題。如何突破現(xiàn)有瓶頸，解決低段學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式固化、思考維度扁平、想象能力薄弱，創(chuàng)建完整、趣味、高效課堂，都是教師深切關(guān)注的問題，而將創(chuàng)設(shè)情境支架融入課堂無外乎是協(xié)助學(xué)生由具象到抽象把握語文要素的不二法門。

一、利用支架構(gòu)建課堂的意義

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論明確指出；兒童在智力活動(dòng)中，對于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的原生能力之間存在明顯差異。通過教師教學(xué)行為驅(qū)使下，兒童之間差異性會(huì)明顯消減甚至消融。而兒童獨(dú)立解決問題的原始能力與教師指導(dǎo)下形成的新能力之間的差距即為“最近發(fā)展區(qū)”。區(qū)域形成由課堂構(gòu)成及學(xué)生理解力把控，而直接影響學(xué)生是否會(huì)在課堂上產(chǎn)生的理解性疑問依舊是教師教學(xué)行為。由此觀之，課堂教學(xué)無論是創(chuàng)設(shè)還是搭建，其發(fā)展維度必定要在學(xué)生發(fā)展的前端，將兒童從初始學(xué)習(xí)水平引領(lǐng)至新高度，即使是低段學(xué)生也能產(chǎn)生高階思維。由此觀之，教師精準(zhǔn)搭建教學(xué)支架更顯意義深重。

教學(xué)中的勾連支架作為為學(xué)生提供的知識理論的概念框架，一直被發(fā)展中學(xué)習(xí)所需要。將課文及學(xué)習(xí)內(nèi)容分解，針對知識體系重新編排并用支架連接尤為重要。

支架式教學(xué)一般由如下幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：搭建支架、創(chuàng)設(shè)情境、自主探索、合作學(xué)習(xí)、結(jié)果評價(jià)。低段教學(xué)中，學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升需穩(wěn)步推進(jìn)，有層次，有梯度。如何結(jié)合將教師培養(yǎng)目標(biāo)變現(xiàn)，以創(chuàng)設(shè)情境的方式構(gòu)建支架更符合低段學(xué)生學(xué)情，并有助于基于低階思維，促進(jìn)高階思維發(fā)展。

二、創(chuàng)設(shè)情境支架在低段教學(xué)中的策略

支架式教學(xué)是教師立足于學(xué)生基本閱讀情況，根據(jù)文本篩選以及學(xué)生層級，合理為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的閱讀支撐，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，驅(qū)動(dòng)學(xué)生有針對性學(xué)習(xí)閱讀方法。多元運(yùn)用情境支架不僅符合低段學(xué)生學(xué)情，更能讓學(xué)生在情境支架扶持下增強(qiáng)文本解讀真實(shí)感，倒逼學(xué)生更新知識架構(gòu)，提升文本解讀能力，實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維邁進(jìn)的目標(biāo)。如何實(shí)現(xiàn)低段語文文本解讀活動(dòng)中有效運(yùn)用情境支架呢？

（一）建立真實(shí)場景，激發(fā)文本學(xué)習(xí)興趣

連貫有序的教學(xué)環(huán)節(jié)是組織課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的保障。利用既有知識、影音素材在各個(gè)環(huán)節(jié)有效植入實(shí)景情境支架，最主要的目的在于激活學(xué)生興趣，以直觀姿態(tài)直接進(jìn)行知識點(diǎn)輸出，進(jìn)而使其產(chǎn)生情感共振。一點(diǎn)促面，讓學(xué)生從一篇文本到一類文本自主生成興趣并展開文本探究，最終針對同類文本形成理解思路，

（二）創(chuàng)設(shè)虛景支架，促進(jìn)語文要素落成

在創(chuàng)設(shè)實(shí)景情境支架，學(xué)生初見形成積極學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生需求順利推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主題，在實(shí)景情境支架掌握一定能力之后，快速調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知，結(jié)合語文要素要求發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解文本的同時(shí)，走出文本，形成合理的主觀知識體系。簡言之，擺脫固有線性教學(xué)，配合虛景情境支架，以板塊式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，立足于生、回歸于生、發(fā)散于生，借助支架深度理解文本并將零散的知識輸出勾連為整體，完善學(xué)生思維圈層。

三、低段教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境支架的策略

低段科普文教學(xué)有別于其他類型課文，除了落實(shí)語文要素，更要結(jié)合學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生了解其中的科學(xué)內(nèi)涵，培養(yǎng)科學(xué)探究精神。《霧在哪里》這篇科普類童話，在內(nèi)容上充分講解了霧的特點(diǎn)，但其底色是童話，語言上生動(dòng)有趣，科學(xué)性與趣味性相結(jié)合。筆者就課文《霧在哪里》，在字詞認(rèn)讀、精讀課文、板書設(shè)計(jì)等方面搭建情境支架，層層深入，引領(lǐng)學(xué)生感知霧的特點(diǎn)——“淘氣”。

（一）情境深入，識記生字

科普文教學(xué)要把握好尺度，盡管其科學(xué)性頗強(qiáng)，但教學(xué)方式還是要回歸語文本身。低段語文教學(xué)中，字詞識記依舊是第一要?jiǎng)?wù)。

古人在造字過程中將音、形、義結(jié)合。在生字講解過程中，通過漢字具有表意性特點(diǎn)，將各生字部分拆分，從而識記音、形。與此同時(shí)，漢字各部分具有內(nèi)在含義且聯(lián)系緊密，將拆分部件意義組合重構(gòu)，識記意義。因此，應(yīng)從字理、字義兩方面搭建場景，深入淺出的帶動(dòng)學(xué)生理解。

1.搭建字義場景

課文《霧在哪里》“岸”字識記中，筆者通過朗讀文中帶有詞語“海岸”的長難句，讓學(xué)生對生字有一定初步感知。隨后筆者圖文結(jié)合，并進(jìn)行思維拓展。

教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：（出示海岸圖片）誰能指一指哪里是海岸？

生指，師追問。

師：真棒，你發(fā)現(xiàn)了海岸，那你能說一說“海岸”是什么意思嗎？

生：海岸就是海邊的陸地。

師：是的，海邊的陸地叫海岸，那海對面的陸地叫——

生：對岸。

師：湖邊的陸地叫——

生：湖岸。

師：河對岸的陸地叫——

生：河岸。

由此觀之，教師在教學(xué)過程中沒有將“海岸”從文本中孤立出來，而是借助圖片，搭建具有“海岸”的真實(shí)場景，從而理解“岸”的字義。與此同時(shí)進(jìn)行追問，直接將知識變現(xiàn)反饋并輸出新知識，從而實(shí)現(xiàn)自主思考，促進(jìn)高階思維發(fā)展。

2.搭建字理場景

教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：仔細(xì)觀察，圖中有什么呢？

生：有山，有土地。

師：是的，“岸”這個(gè)字中也有山，所以岸的意思和山也有關(guān)系。“岸”中有“山”有“干”，所以岸是一個(gè)——

生：形聲字。

筆者通過場景引導(dǎo)學(xué)生觀察并對字理進(jìn)行深化理解，將造字規(guī)律充分展現(xiàn)——“岸”是水邊高高聳起的崖巖之地。

（二）細(xì)致情境支架，助力關(guān)鍵信息提取與朗讀

1.虛實(shí)結(jié)合，信息提取

情境支架可分為實(shí)景支架與虛景支架。課文《霧在哪里》講解過程中，筆者發(fā)現(xiàn)在“哪些詞語能發(fā)現(xiàn)霧的淘氣”環(huán)節(jié)中，很多學(xué)生無從下手，而原始能力較高的學(xué)生也僅僅可以找到一個(gè)詞語。依照“適當(dāng)點(diǎn)撥，扶放結(jié)合”的教學(xué)模式，筆者嘗試以二、三自然段為例，先讓學(xué)生自主提取信息，通過虛景支架將信息輻射遷移，再回歸文本本身感知，取得了較好學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：哪些詞語讓你感受到霧很淘氣？

生：有“藏”。

師：理由呢？

生：因?yàn)殪F就像小朋友一樣，喜歡玩捉迷藏，東藏藏西藏藏。

師：你想象到霧喜歡玩捉迷藏，它把什么藏起來了呢？

生：霧把大海藏了起來。

師：是的，霧不僅這樣說，也真的這樣做了。霧還把什么藏起來了？

生：天空連同太陽。

師：只藏起大海還不夠，天空連同太陽霧也藏了起來，這樣的霧淘不淘氣？

生：淘氣。

虛景搭建與實(shí)景搭建的配合應(yīng)用有序地協(xié)助學(xué)生思辨并梳理知識結(jié)構(gòu)，在甄別、引導(dǎo)的過程中筑起思維模型，讓提取信息的能力得以提升。教師教學(xué)最終落點(diǎn)是為學(xué)生服務(wù)，學(xué)生現(xiàn)有水平就是教學(xué)的著重點(diǎn)和生長點(diǎn)。某種意義上來說，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是搭建思維模型的過程，教師搭建的虛景支架助力學(xué)生習(xí)得閱讀策略，并在同類問題內(nèi)運(yùn)用、嘗試，最終學(xué)生可自主構(gòu)建相對完整的語文學(xué)習(xí)體系。如此教學(xué)，學(xué)生不僅明確了要在文本中同類信息合并，更習(xí)得學(xué)習(xí)方法，內(nèi)化為自身能力并逐步遷移至更高階的文本中，教師也在由扶到放的過程中，由淺入深地達(dá)成了語文要素要求。

2.情景交融，有感而讀

朗讀是貫穿小學(xué)階段的重要語文要素，低段語文教學(xué)更是以階梯形式落實(shí)朗讀要素。

此時(shí)情境支架在幫助學(xué)生理解課文之后，反向輸出于朗讀環(huán)節(jié)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生情感，從而實(shí)現(xiàn)以讀促教。教師嘗試讓學(xué)生以不同的語氣朗讀，感悟霧的淘氣。在朗讀“我要把大海藏起來”句中，學(xué)生變換“我”“大海”“藏起來”等重音點(diǎn)，把霧的特點(diǎn)彰顯得淋漓盡致——不僅淘氣，還很神氣。

通過初讀、研讀、回讀層層遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生從初步感知到扶學(xué)遷移，最后歸回課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，整個(gè)過程完成了課堂朗讀要求構(gòu)建。

（三）基于合理情境支架，大膽想象

部編版二年級上冊第七單元圍繞“想象”主題進(jìn)行課文編排，《霧在哪里》為其中一篇，文中運(yùn)用擬人的修辭手法，生動(dòng)形象地將“霧”這一自然現(xiàn)象的特點(diǎn)展現(xiàn)，充滿童真童趣。筆者基于板塊，先落實(shí)“霧飛到海上”整體支架，體會(huì)霧是一個(gè)淘氣的孩子，讓學(xué)生產(chǎn)生情感基奠引發(fā)共鳴，從而啟發(fā)學(xué)生“霧還會(huì)到哪？它會(huì)做什么？”進(jìn)行思維延展，散發(fā)語言魅力和想象魅力。

科普文除了文學(xué)性之外，其最顯著的特性是科學(xué)性。受認(rèn)知限制，學(xué)生的“想象”帶有一定的盲目性，為了“想象”而想象。因此，在進(jìn)行大膽想象激趣的同時(shí)，教師應(yīng)針對學(xué)生回答作出快速反應(yīng)，把握文學(xué)性和科學(xué)性的關(guān)系，并通過適度語言與圖片的場景塑造，落實(shí)“想象”要求，拓寬眼界。

教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：霧還會(huì)把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的，用“無論……還是……都”的句式說一說。

生：霧把山洞藏了起來，無論是路燈、行人還是樹木，都看不見了。

師：霧連地球都能藏起來呀!其實(shí)，空氣中的水蒸氣在溫度下降時(shí)形成小水滴，飄在空中才形成了霧，我們的地球外空氣稀薄，水蒸氣也很少，所以霧很難形成。你的想象很大膽，但是也要合理哦！可以把目光落回到地球，再想一想。

《霧在哪里》帶有童話色彩，其科學(xué)性不能忽視。堅(jiān)守住學(xué)科課程本位的同時(shí)，力求把握住科普文的嚴(yán)謹(jǐn)性。學(xué)生脫離語文要素合理性，教師應(yīng)將其拖拽回主線——大膽的想象，基于情境支架的合理。

（四）優(yōu)化支架設(shè)計(jì)，合理編排板書

板書作為教學(xué)中的輔助工具，是穿插于低段教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，在落實(shí)語文要素時(shí)起到至關(guān)重要的作用。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，板書設(shè)計(jì)基于時(shí)代性、科創(chuàng)性，要符合學(xué)生學(xué)情與設(shè)計(jì)規(guī)律?；貧w設(shè)計(jì)目的本身，將板書作用于實(shí)處。與此同時(shí)，板書的優(yōu)質(zhì)設(shè)計(jì)則進(jìn)一步完善了整體情境支架，提升授課含量，扶持學(xué)生構(gòu)建體系，實(shí)現(xiàn)低段高階思維。

低段學(xué)生由于年齡限制，對具象內(nèi)容較為敏感，知識承載量尚處于初級階段，接受抽象思維知識能力薄弱，綜合概括能力偏差。所以科學(xué)性情境支架與“兒童味”情境支架的雙線并行板書設(shè)計(jì)能被低段學(xué)生快速接受，并對學(xué)生產(chǎn)生良好的教育影響。

1.科學(xué)編排

為提升板書功能性使用，教師在遵從設(shè)計(jì)原則時(shí)，更要把握設(shè)計(jì)策略?？茖W(xué)性是第一要?jiǎng)?wù)。其科學(xué)性體現(xiàn)在兩方面。

首先，板書內(nèi)容科學(xué)。板書設(shè)計(jì)要做到條理清晰，用詞準(zhǔn)確，以言簡意賅的內(nèi)容展現(xiàn)最清晰的文脈，傳達(dá)文本目標(biāo)要求。尤其是《霧在哪里》這類科普性文本，對板書內(nèi)容設(shè)計(jì)的科學(xué)性要求更為嚴(yán)格。而板書內(nèi)容的呈現(xiàn)更作為實(shí)景支架直接輔助學(xué)生信息思維生成。

其次，板書編排科學(xué)。板書設(shè)計(jì)基于內(nèi)容準(zhǔn)確的同時(shí)要做到層次明了，而板書各版塊之間的編排實(shí)質(zhì)上反映了文本的思維脈絡(luò)，將各個(gè)支架間以關(guān)聯(lián)性姿態(tài)呈現(xiàn)，組建為支架體系，強(qiáng)化支架結(jié)構(gòu)。

2.趣味編排

板書的運(yùn)用板書趣味性體現(xiàn)無疑為文本順利進(jìn)行錦上添花。而富有趣味的板書圖面設(shè)計(jì)，不僅遵循低段學(xué)生具象思維不可逆原則，而且在視覺上讓學(xué)生產(chǎn)生趣味體驗(yàn)。其排版路線同樣蘊(yùn)含著科學(xué)性，二者水乳交融，即貫徹了文本內(nèi)核，又激發(fā)了學(xué)生想象本能，實(shí)現(xiàn)情境支架的充分運(yùn)用。筆者在板書設(shè)計(jì)中，將霧的行進(jìn)路線——海上、岸邊、城市的上空，配合簡筆畫，讓學(xué)生始終置身于“霧到了哪里”的場景，并根據(jù)板書排版間接揭示霧從產(chǎn)生到消失的科學(xué)原理。

圖文高效結(jié)合不僅符合低段學(xué)生勤于想象、善于想象的特點(diǎn)，而且配合圖形、圖畫的多種元素實(shí)景支架板書有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，易于引導(dǎo)學(xué)生感知文本，落實(shí)要素，完成三維目標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)。

總之，在組織低段語文文本解讀教學(xué)活動(dòng)過程中，教師可以充分利用情境支架教學(xué)，圍繞文本，虛實(shí)結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在興趣的驅(qū)動(dòng)下，自主地展開對文本問題的探究。