英國文化研究學派的文學閱讀教育實踐及當代啟示

徐笑笑

(國家開放大學 人文教學部，北京 100039)

英國文化研究學派(The Birmingham School)是由雷蒙·威廉斯(Raymond Henry Williams，1921-1988)、理查德·霍加特(Richard Hoggart，1918-2014)、E.P.湯普森(Edward Palmer Thompson，1924-1993)、斯圖亞特·霍爾(Stuart Hall，1932-2014)等學者和社會活動家在二十世紀中期開創(chuàng)的一種學術思潮、研究范式和“批判性智識努力”。[1]至今在文學、傳媒學、社會學、哲學等領域仍具有重大影響力。國內(nèi)學界對其研究較多的為文學理論和馬克思主義哲學領域?qū)W者，同時因為文化研究派學人們在戰(zhàn)后英國成人教育運動中介入較深，也有一部分教育學專業(yè)學者對其成人教育思想進行了考察。經(jīng)由跨學科視域的審察可以發(fā)現(xiàn)，英國文化研究學人們的成人教育實踐主要集中在用文學批評理論指導學生開展批判性閱讀。因此筆者從英國文化研究學派文學閱讀教育實踐的核心內(nèi)容及其產(chǎn)生的成效和影響力入手，發(fā)掘和總結(jié)其針對成人群體的文學教育實踐在理念和方法上留下的遺產(chǎn)，以加深對文化研究這種學術傳統(tǒng)的精神實質(zhì)的認識，同時為我國的成人文學教育事業(yè)提供啟示。

一、英國文化研究學派文學閱讀教育的核心內(nèi)容

(一)提倡經(jīng)由閱讀的解放

威廉斯、湯普森、霍加特和霍爾在大學里均主修文學，前兩位畢業(yè)于劍橋大學，霍加特畢業(yè)于利茲大學，霍爾則是牛津大學的獎學金生。他們都熱愛文學，受過良好的文學閱讀和分析訓練。但是，在夜校和業(yè)余學校為成人學生講授文學類課程時，他們發(fā)現(xiàn)精英高校里的文學研究立場和教學方法難以與現(xiàn)實中的成人教育接軌。因為在二十世紀初期，英國的文學研究或文學教育基本是屬于少數(shù)上層紳士和貴族階級的活動，文學閱讀的目的多為消遣和趣味。隨著經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)的改變，二十世紀初期一些出身中下層階級的學者開始進入英國文學研究和教學領域，如瑞恰慈(Ivor Armstrong Richards，1893-1979)和利維斯(Frank Raymond Leavis，1895-1978)等，他們致力于將文學研究轉(zhuǎn)變?yōu)樾枰到y(tǒng)訓練的批評實踐，這加速了一戰(zhàn)后英國文學學科化的進程和文學批評的專業(yè)化程度。此時的文學閱讀和教育提倡文本細讀、語義分析、美學教育、心智和道德培養(yǎng)等。[2]而且利維斯認為大學里的英國文學教育主要應培養(yǎng)和提升大眾的審美鑒賞水平和洞察力，繼承英國文學的“偉大傳統(tǒng)”，使大眾有能力抵制資本驅(qū)動和工業(yè)流水線生產(chǎn)出來的通俗流行文化，大學里的英文系承擔著使英國走出文化衰退、振興英國民族文化的重任。盡管威廉斯一眾接受的教育如上所述，但他們在成為成人教育講師后，對劍橋派的文學精英主義提出了挑戰(zhàn)，這是由成人教育的實踐經(jīng)驗和現(xiàn)實需求引發(fā)出來的。例如，雖然都是作為英語教師被招聘進入成人教育講師行列，但當年他們不僅教授文學類課程，還必須承擔其他相關學科的課程。威廉斯還給學生講授國際關系、工會研究、商業(yè)演講、公文寫作之類的課程，湯普森則講授社會學和歷史方面的課程。這種教學的需要直到今天都是成人教育的一大特點，因此做過成人教育的教師和學者不論客觀上還是主觀上，都廣泛涉獵不同學科，視野開闊。文化研究派的學人們熱衷對成人群體開展以文學為基礎的跨學科式教育，既是成人教育的特殊性所決定，也是想把自己所掌握的知識、理論和思想更好地傳遞到工人階級和大眾群體中去，以提升他們的“識字能力”“讀寫能力”和“批判素養(yǎng)”。但這種追求與他們前輩的觀念已有很大不同，如閱讀對象不應僅僅是經(jīng)典文學作品，批評視域也不應只局限在文學學科內(nèi)。課堂上，他們用文學、種族、階級、亞文化、社會學、歷史學等理論利器，對廣告、電影電視、報刊雜志、暢銷書、流行歌曲、室內(nèi)裝修、休閑方式等細細解剖批評——這些文化是充斥在工人階級所處圈層生活的方方面面，最容易影響、塑造和控制人，包括人的意識、思想、情感和欲望而讓人不自知。他們不僅提升了人們對流行文化、大眾文化的甄別能力，更啟蒙了工人階級大眾對他們所處時代的文化和社會的認知。由此，工人階級的“階級意識”“政治意識”和“文化意識”有了培育的可能性，這便是“經(jīng)由閱讀的解放”，是文化研究學人開展成人文學教育的主要目的。

(二)發(fā)掘大眾流行文化文本的閱讀和批判價值

在二十世紀五六十年代的英國，霍加特輾轉(zhuǎn)于約克郡和林肯郡的大小城鎮(zhèn)，給夜校的工人們講授文學課。實踐中他深刻感到自己大學里所學的內(nèi)容與工人們所需要的東西之間嚴重脫節(jié)，感到了精英式文化立場和價值模式與工人階級文化形態(tài)的不同頻。他說：“給成人學生上文學課促使我質(zhì)疑當時的大學學科界限。那些成人學生問我：我學的這些對我個人和生活有什么意義？我要怎樣將書本上學的東西和書本之外的世界聯(lián)系起來？”[3]與來自社會中下層的成人學習者的接觸使霍加特深切體會到英國傳統(tǒng)高等教育目標與成人教育目標間的鴻溝。精英教育與成人教育在文本的選擇和閱讀方式上都有迥異訴求。成人教育實踐中一個不必隱晦的事實就是大部分學生對語言文字的敏感度不高，對作家和詩人的情感隔膜很深，在二十世紀中葉的英國同樣如此，傳統(tǒng)精英名校閱讀的文學文本和閱讀方式散發(fā)著濃濃的布爾喬亞氣息，在面對工人階級的現(xiàn)實生活時顯得空洞無力。霍加特知道學生們生活在另一個完全不同的世界，因此，他的文學課堂不僅討論經(jīng)典，更多的是對通俗文化、工業(yè)化流水線上生產(chǎn)出來的流行作品開展批判性閱讀，因為這些是成人學生最熟悉的?；艏犹夭粫χP否定，而是看到了這些通俗文化值得研究之處，“因為它是典型的”。這種典型不是美學價值或道德上的意義，而是反映著一個時代大眾的觀念、精神上的需求、欲望和恐懼等等，甚至在無意識中展現(xiàn)了一種社會正在演進和變遷的風向。他認為各類文藝作品都有價值，文學和文化批評家要借用其他學科的理論視角來發(fā)掘這類作品的審美、心理及文化意義，但不能像其他學科一樣只是在考察和分析社會問題時把文學作品當作一個工具或素材，而應該由文本生發(fā)，去理解一個作品為什么寫這些，為什么這么寫，這么寫背后實際反映的是哪些潛在的社會觀念，讀者應該如何清醒理智地去鑒別和批判那些存在問題的觀念。伯明翰學人繼承了利維斯式的文本分析批評方法以及對文學的道德價值和社會意義關注的傳統(tǒng)，但利維斯教學生細讀經(jīng)典，是為了“啟蒙”他們，遠離和抵制大眾庸俗文化，保持教養(yǎng)和“偉大的傳統(tǒng)”，伯明翰學派則看到并找到了大眾文化的閱讀、批判和教育價值。“在我腦海里，我總是把聰明的非專業(yè)讀者，而不是專業(yè)讀者作為我的受眾。約翰遜有一句話：‘我為與普通讀者共鳴而欣悅’”。[4]文化研究派的教師總是考慮學生和受眾，重視學生的閱讀興趣和習慣，尊重學生所屬的社會階層與文化背景，這種教學策略的選擇實際體現(xiàn)的是文化研究學人們一貫的“平民”“大眾”和“工人階級”立場。

(三)跨學科視野與研討式教學

成人想知道的不是討論最終得出的結(jié)論，他們更在乎討論的過程，由此得出自己的結(jié)論。不論在早年的夜校教學中，還是在后來的伯明翰當代文化研究中心(The Centre for Contemporary Cultural Studies，簡稱CCCS)，霍加特和霍爾等教師都不像一般大學那樣按部就班地授課，所有教學活動均以研討會和小組會形式展開。據(jù)載，中心教學活動主要有研究生研討會(General Graduate Seminar)、小組工作坊、理論作品選讀會(Seminars on Selected Texts/General Theory Seminars)等，[5]由不同領域的專家擔綱的演講主題從文化、政治與選舉、社會學批判、馬克思主義、18世紀的家長作風到大眾傳播、電視與政治形象，這不僅讓學生了解文化研究關注的核心議題，也讓學生直觀感受到不同學科各有所長的思考方式和研究路徑。理論文本細讀課則帶領學生一道閱讀討論人文社會學科中的經(jīng)典著作，利維斯、威廉斯、湯普森、馬克思、韋伯、涂爾干、盧卡奇、列維-斯特勞斯、薩特、葛蘭西、阿爾都塞、本雅明……都在他們的閱讀書單上。伯明翰當代文化研究中心的學生回憶學習時光時提到，研討會有時會因為理論的枯燥讓大家精疲力竭，有時又會因為感興趣的話題而讓大家興致勃勃。文化研究中心的研討會還有一個特點，就是注重激發(fā)學生主動探究的興趣，后來的研討會以小組為單位，由組員自己組織，學生學習的熱情被激發(fā)后，常常會討論很長時間，有時從白天論爭到晚上。庸俗或大眾文化具有啟迪作用，但這類文本的啟迪作用必須經(jīng)由專業(yè)教師的引導才能被發(fā)掘出來，從這個角度說，這類文本是更難讀難解的，“在伯明翰當代文化研究中心每周一次的討論會上，師生經(jīng)常要花兩三個月的時間才能讀完一個選自婦女雜志的短小故事”。大眾文化文本呈現(xiàn)在外的文字和段落也許很簡單，但因之反映著平民大眾的生活方式、欲望、矛盾和困境，其背后隱藏和蘊含的可被解讀和批判的內(nèi)容也非常豐富。

二、英國文化研究學派文學閱讀教育的成效及影響

(一)培育英國工人階級的“階級意識”和“批評素養(yǎng)”

威廉斯認為，教師作為傳播者是“思想混合體”，通過教育要向?qū)W生傳播知識的價值以及辨別知識價值的方法，而非只是傳播知識本身。辨別知識的價值才能獲得教育的意義。[6]霍加特也認為，許多工人階級家庭出身的人，通過教育最后脫離了自己原本所屬的階級，進入更高的社會階層，但他們中的許多人在思想上卻仍是缺乏獨立判斷和批判意識的，這使他們很容易受制于主導階級的意識形態(tài)，并被商業(yè)機器利用。在霍加特看來，成人教育的最高目標并不止于為人們提供謀生手段，而是幫助人們提高“批判素養(yǎng)”?！白R字是必要的入門和最基礎的工具，因為不識字就不能閱讀。但只識字是不夠的，識字僅能讓我們在最淺層的意義上閱讀，我們可能只知道這些詞匯的字面意思，但無法理解和闡釋那些詞匯在句子、段落和整體中真正的意義”。[7]在《識字還不夠》中他這樣界定“批判素養(yǎng)”：“這種素養(yǎng)是具有批判性的意識，不是不假思索地接受一切，具有這種素養(yǎng)的人能夠‘讀出’(read)存在于語氣、選擇、謬論(ad hominem)中的不合理以及很多事物中的欺騙性。”因此，文化研究學人的教育目標不僅僅是掃盲，更是要讓每個個體的思想覺醒，讓他們通過閱讀擦亮雙眼、磨礪思維，不僅自我意識覺醒，認清個人的身份、位置、角色，并且能對社會現(xiàn)象、文化問題開展具有主體意識的審辨，從而生活得更睿智?；艏犹剡M一步指出，培養(yǎng)批判素養(yǎng)“意味著要教他們認識到社會生活中面臨的困難、挑戰(zhàn)和利益關系，要揭露腐敗，揭穿謊言；意味著學會怎樣看懂保險單里的貓膩，確保不被騙……”[8]霍加特關心生活的點點滴滴，以期將學生和工人階級群體培育成能從“文化人”和“有教養(yǎng)人”的角度去了解社會、認識社會的人。文化研究學人們早年的成人教育實踐不僅激發(fā)他們產(chǎn)出了影響后世的經(jīng)典學術著作，從受眾的角度來看，他們極具實驗性的教學更對培育英國工人階級的“階級意識”和“批評素養(yǎng)”起到了關鍵作用。放在歷史和社會發(fā)展中看，對平民大眾思想覺醒上所起的作用實際比學術成果的意義更為重大。

(二)推動教育和社會變革

除了思辨，文化研究的學者們還密切關注現(xiàn)實生活，他們帶領學生一起關心社會運動、介入社會變革。課堂上的閱讀思辨與深入社會的實踐深度融合，這構(gòu)成了文化研究學派教育活動的最大特點和優(yōu)勢。與勞動階級和平民大眾要求公正平等的權(quán)利相伴隨，20世紀60年代，英國教育貴賤分明的雙軌制遭到許多人士的批評和反對，教育制度改革的呼聲越來越強烈。在這種狀況下，當代文化研究中心的師生也對《巴特勒法案》(1944年)頒布以來的英國教育現(xiàn)實做了深度調(diào)查，支持教育政策變革，他們與一批教育社會學家、具有革新意識的中小學教師及工黨領袖聯(lián)合，呼吁廢除“11歲考試”(eleven+ Examination)，①積極支持綜合中學(comprehensive school)運動，②助推中小學教學大綱改革及教育機構(gòu)設置改革，對英國現(xiàn)代教育體系的完善和教育民主公平的發(fā)展起到巨大的推動作用。

做扎根于現(xiàn)實世界的學術研究，學術服務社會是文化研究學人一貫的追求，他們一方面不斷產(chǎn)出貼近社會問題的科研成果，使之產(chǎn)生更為廣泛的社會影響，另一方面堅持身體力行，教育教學實踐絕不僅僅局限在象牙塔內(nèi)?；艏犹睾突魻栔鲗Ш徒M織了不少教育培訓活動，涉及成人教育、教師培訓、藝術學院、中學及周末學校等，這共同造就了文化研究學派在英國社會持續(xù)而廣泛的影響力。20世紀70年代文化研究中心與英國開放大學保持緊密聯(lián)系，為開放大學的課程設置、教學理念、教學方式等各方面提供建議，中心的學生也常年在開放大學開展教學活動?；魻枏?0年代末開始在開放大學任教，他的學術理想、研究方法、教育熱情都在開放大學延續(xù)著、擴散著。從伯明翰大學轉(zhuǎn)赴開放大學任教，實際是霍爾主動選擇回到成人教育的陣地，“他之所以選擇開放大學，是受到了這樣一種吸引，即影響那些算是被傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)拋棄的社會成員。他所開設的課程為這些社會成員(多半是社會中下層成員)提供了一整套分析工具和理論武器，幫助他們創(chuàng)造自己的意義”。[9]文化研究不是封閉書齋里的學究憑幻想創(chuàng)造出來的“學術”，而是一種從實踐中來，到實踐中去的社會介入行為，成人教育就是他們立足的主要陣地。

三、啟示

(一)自覺的反思與自為的革新

威廉斯最初加入牛津成人教育講師行列時，文學課在所授課程和科目中排第七位，到1949 年，文學課程排名上升到第一位，并在接下來的10年里都居于領先位置。[10]這完全得益于威廉斯對成人教育特征自覺的思考和自為的教學實踐創(chuàng)新。例如，在課堂上開展討論的形式并不新鮮，但關鍵在于學生的參與程度和教師的提問引導水平。威廉斯文學課的重點不是放在向?qū)W生提供作家作品信息，而是訓練學生對作品的理解和鑒賞能力。他積極實踐、主動探索成人教學思想和方法，不僅深受學生歡迎，也影響了同事。對學生的拳拳之心，對成人教育事業(yè)的情懷是英國文化研究學人難能可貴的品質(zhì)。

霍加特對不關心社會現(xiàn)實和灌輸式教育的反思則從求學時就開始了，[11]在夾縫中他探索出自己喜歡和認可的學習方式——反思性閱讀，這也成為之后他教育學生的主要方式。他認為高校里的文學研究缺少與現(xiàn)實社會的直接聯(lián)系，英文系的文學教育只注重純文學批評，研究視域狹窄，對作品的創(chuàng)作動機、歷史背景和社會意義注意較少，也不重視讀者的反應，這種教學模式使得傳統(tǒng)的英文系不足以解釋和應對社會的變遷。他提倡打破固有學科的壁壘和界限，將社會學、哲學、傳媒研究的視野引入文學研究，各取其長，避其短，這樣學術才能夠回應劇烈變動和復雜的現(xiàn)實問題，教學也才能有助于普通民眾確立其主體性，發(fā)展他們的批判素養(yǎng)，使其選擇抵制、同化、修正或適應的方式去應對社會變遷中不太好的一些存在，例如，大眾媒體帶來的影響。正是基于這樣一種自覺的反思和自為的選擇，文化研究中心才采取了諸如研讀流行文化產(chǎn)品、分析大眾文化現(xiàn)象、跨學科交叉等一系列具有變革性的教育教學方式。

而這種教學理念和方式的改革更深層的動因則又來自于教師自身對本人身份的自覺認知和自為立場。威廉斯、霍加特和霍爾這些曾經(jīng)的獎學金生都對自己的身份，不論是階級還是種族有自覺認知，當他們具有從事學術研究的能力并開始參與社會大眾教育實踐時，階級區(qū)隔、普通人的艱難、社會公正等現(xiàn)實關切自然成為他們思想和行動的底色。這種自覺自為對成人教育的教師來說尤其重要。成人教育有其獨特的地位，既不是普通高校正規(guī)教育的變相延伸和擴大，也不是重點一流大學的低配版，而應獨有其追求的價值和目標，這種“獨有”的本質(zhì)特性，不是由教育技術或手段來定義的，而是由其特殊的教育對象、特有的教育理念、與普通大學教育有區(qū)別的教學內(nèi)容以及適合成人學習的教學方法來定義的。

(二)讓成人教育成為真正的“成人教育”

“加入成人教育顯然是一項使命，而不只是作為一種職業(yè)?！盵12]雷蒙·威廉斯如是說。以威廉斯為代表的英國文化研究學者對成人教育有深刻的理解，他們重視成人學習者的主體地位，把成人教育視作幫助社會中不占優(yōu)勢的群體獲得知識、教養(yǎng)、權(quán)利、生存能力和尊嚴的重要機會，是構(gòu)建學習型社會和營造公共事務討論空間的有效手段，而不只是國家為了訓練更多人成為合格勞動力的方式?！耙乐箛页蔀楣尽?，這是威廉斯的立場。直到1997年，霍加特也仍然強調(diào)他對政府主導的成人教育和職業(yè)教育的憂慮：“不鼓勵人們具有批判意識，不給予人們一種批判性的文化知識，實際只給予他們僅僅夠讓他們填寫足球彩票和閱讀《太陽報》的水平，那只是在生產(chǎn)一個容易被愚弄的社會?！盵13]文化研究學派的成人教育實踐在提升英國工人階級的文化素養(yǎng)和思考批判能力上起到了重要作用，而公民文化素養(yǎng)和思考能力的變化必然對社會的發(fā)展產(chǎn)生影響。

目前，我國以成人為對象的教育形式有很多，如開放大學和網(wǎng)院，在冊學生數(shù)量極為龐大，在轉(zhuǎn)型的重要時期也需要在理念和實踐上都有更深刻的革新。首先，要警惕和反思一種不自覺的“技術中心論”，即用形式、手段、技術去定義開放教育或成人教育的本質(zhì)，對通信工具、技術手段的追求似乎超過了對“教育”理想的追求。早在20世紀上半葉，威廉斯就對不論是教學還是傳播過程中過分強調(diào)技術的觀念進行了批判，他認為技術是傳播的手段，傳播為了交流，而交流是人與人之間生命經(jīng)驗的傳遞，因此贊美技術的使用時切忌忘了初心。其次，開放教育和成人教育因為沒有“校園”，就容易忽略精神文化傳統(tǒng)的營造和建設，而一所教育機構(gòu)的文化理念、精神追求恰恰是支撐事業(yè)長久發(fā)展的內(nèi)在脊梁。不僅要教學生，同時從事成人教育的教師、管理和行政人員，都應反思功利主義、官僚主義、工具理性的弊端，不斷闡釋并且讓所有人真切體驗到知識學習和素養(yǎng)提升帶來的益處，不斷強化開放教育和成人教育中本應最為重要的成全人的自由全面發(fā)展的內(nèi)涵。文學教育不僅能“育人”，還能為一所大學的精神文化建設培根固本。

(三)切實激發(fā)文學閱讀的育人功能

閱讀和分析文學作品確實有育人功效，但缺乏大學文學專業(yè)系統(tǒng)訓練的大眾如何通過文學教育得到感化，面向社會廣大成人群體的文學教育需要與高校文學的專業(yè)教育相區(qū)別，文化研究學人們的實踐至今值得借鑒。不論帶領學生閱讀詩歌還是小說，霍加特一眾都苦心孤詣，選擇哪些作品講、如何開講、要討論哪些問題、如何分小組、出什么作業(yè)等都不是不加反思的照搬現(xiàn)成，從教學大綱的擬制到教學過程的落實再到學習成果的檢驗，他們把自己的學術理念和教育理想融匯于教學全環(huán)節(jié)中。在文化研究派學人的課堂里，學生感到了文學與現(xiàn)實社會和生活的接軌，他們被鼓勵成為“具有更為積極和更加具有辨別力的同情之心”的人， 這些“熱心的少數(shù)派”教師也在成人教育的過程中實現(xiàn)了“有機知識分子”的責任擔當。

不論以何種文本為閱讀對象，經(jīng)典或流行文化、文學文本或生活方式，重要的是以審美和情感為底色的反思、分析、解釋和批判，那是文學教育的看家本領。運用其他學科的理論進行閱讀分析時既不是刻意也不是隨意的，總是應該以文學理論為基礎，總是應該牢記初心。分析闡釋的目的是為了增進學生的審美品味、理解社會現(xiàn)實的能力及同情之心，因此用文化研究的方法講文學不能跟社會學、人類學研究相同，“文化研究應當抓的是生活方式的符號化呈現(xiàn)過程，而這些意義呈現(xiàn)只有與我們中國社會結(jié)構(gòu)當中那些結(jié)構(gòu)性的矛盾相關聯(lián)時，才有進行文化分析的必要?！幕芯恳膊粦撝皇窃谒枷胧泛涂傮w性的層面，還應該深入在真正的社會生活層面，對生活方式的意義呈現(xiàn)形態(tài)進行政治經(jīng)濟學解讀和批判”。[14]由于從事文學教育的教師自身是從嚴格的分科教育中成長起來的，要游刃有余地使用不同學科的理論和研究方法去更好地開展文學教育是一個巨大的挑戰(zhàn)。盡管實踐中很多教師很難達到文化研究派學人那樣高深的學養(yǎng)，但他們留下的智識資源仍值得追隨和借鑒。英國文化研究學派的學術思想與其成人教育實踐是互為表里且相互成就的，[15]其所提倡的文學閱讀教育的理念、方法對當今我國的成人教育仍具有借鑒和啟示意義。

注 釋：

①11歲考試是1944年英國教育法規(guī)定的小學升中學的路徑，即小學生11 歲轉(zhuǎn)入中學前均須參加選拔性考試，根據(jù)成績(據(jù)稱能夠反映學生的智力水平)分別進入文法中學、技術中學、現(xiàn)代中學。事實上進入文法學校的學生大多來自中上層階級，而底層工人階級的子女進入文法學校的數(shù)量微乎其微。這種貌似公平的選拔性考試事實上并不“公平”。

②1976年，英國教育與科學部正式宣布廢除“11歲考試”，促進了綜合中學運動。綜合中學也稱“非選拔性中學”，即把不同性質(zhì)的中學組合為一所中學，學生入學不再需要考試篩選。中等教育綜合化是二戰(zhàn)后歐美國家中等教育體制改革的主要趨勢之一，實質(zhì)是解決教育機會均等問題。