基于群文閱讀思想的小學語文單元教學設計策略探究

趙文妮

（甘肅省隴南市宕昌縣城關第三小學，甘肅 隴南 748500）

我國的教育部對課程標準及語文學科核心素養(yǎng)進行了全新的定義，認為語文學科核心素養(yǎng)應在學生積極的語言實踐活動中逐漸積累。這是素質教育培養(yǎng)的延伸和前提，也是學生在語文學習過程中慢慢獲得語言知識和能力。實現語文思維成長的過程，學生還將逐漸在語文學習過程中有了一定的情感態(tài)度和價值觀念的綜合積累，提升了個人的生命建設能力和文化創(chuàng)新能力等。因此，為了能夠幫助學生實現獨特的審美體驗，助推其審美能力的進步，找出語文思維與語文文本之間的關聯(lián)之處，學會分析、比較、歸納和概括，實現對語文知識的想象和實際運用，教師有必要為小學生創(chuàng)造豐富多彩的閱讀環(huán)境，使學生學會運用語文知識，在潛移默化中增強了學生對語文閱讀的理解和自信。

一、基于群文閱讀推進小學語文單元教學設計的背景

為了能夠解決小學語文學習知識結構性的相關問題，教師首先應該明白在每個單元教學的過程中應該回答學生的什么問題？理順哪方面的知識？課程知識如何結合單元的建構方式，使學生能夠多樣化地閱讀？而實踐角度也要求課程知識能夠迎合學生發(fā)展和成長的環(huán)境特點，幫助教師更好地完成教學任務。首先群文閱讀的過程不能被簡單粗暴地分解，而是應該讓學生了解每一篇優(yōu)美文章的具體內涵，不要隨意割裂知識之間的組成特點，而應該把握單元設計的內涵，讓學習方式變得更加多樣化。使用方便、快捷、信息量更大的群文閱讀方式，使學生的學習更加具有序列性，能夠理解從簡單到復雜的知識結構，明確知識的特性和性質。之所以考慮到群文閱讀和單元教學之間的關系，主要是因為在單元教學設計的過程中迎合了統(tǒng)編版教材，將內容主題和語文要素相結合，實現雙線組織單元的結構特點。換句話說，統(tǒng)編版教材把若干個板塊的內容穿插在單元之中，采用內容主題，把一些大致的內容以同類文本組為一個單元的形式，形成了貫穿于整個教材的線索，這種顯性的線索特別容易被把握，但是又不太容易明確地給單元進行主題命名。

另外，統(tǒng)編版教材還特別強調了語文要素，將語文學科的各類基本要素，包括基本的語文知識必備的語文能力和素養(yǎng)等等分解為若干不同的知識點，分布到各個不同單元的閱讀提示、課文導讀、預習或者課后習題設計之中。這種組合內容以主題化的形式深化了語文知識和單元理解的深度，為形成學生的學科素養(yǎng)提供了幫助。故此，如果教師能夠以群文閱讀的形式結合語文要素，使學生了解更多的語文知識，既打破了原有的單元組合結構，又能夠對單元教學設計實現通盤重組，重點關注學生在單元學習之后的整體性思維，使學生利用群文閱讀推進單元學習，并幫助教師結合群文閱讀推進單元性教學設計的進程。因此教師將不再迷茫，而是能夠以群文閱讀作為單元教學設計重組的指導思想，在實踐層面逐漸幫助單元教學設計進程，使學生的學習既能對理論有所理解，又能與單元實踐教學設計有所呼應。

二、基于群文閱讀思想的小學語文單元教學設計策略

（一）明確議題設置，掌握設置原則

小學語文的教學設計應以教學目標為導向，在教學目標的引領和教學任務的統(tǒng)籌過程中，一定要明確每一個單元的議題設置原則，小學教師的目的是能夠培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，并能達成某個課堂教學的目標，因此，在教育教學的過程中，教師要考慮文本閱讀的效果以及單元教學設計實現的基本目的。在教學目標的影響之下，教學內容和教學活動因之而生。教師掌握了議題設置的原則，并能在開放性的環(huán)境之下根據不同的單元設計主題靈活變化議題的系統(tǒng)性內容，使得整個單元成為一個有目標和有內容的整體。教師在議題設置的時候就已經利用發(fā)散性的思維把握知識之間的規(guī)律性特點，使得文章的行文結構更加符合小學階段學生的實際學習需求。比如，教師按照文本的基本構成要素形成了一體化形式，選擇議題的類型，按照文章的行文結構以及每個部分和整體之間的內在聯(lián)系進行具體的劃分。行文結構的主要分類有并列式、總分式、對照式和遞進式四個種類，針對小學階段的學生而言，總分式的行文結構是其最熟悉的，也是在寫作過程中最常應用的行為方式。因此，教師根據總分式結構，將其細分為總—分—總、總—分、分—總幾種不同的形式，而后組織學生進行單元閱讀學習。

（二）提升文本解讀能力，實現有效單元設計組織

教師組織學生進行群文閱讀，要了解其教學內容的選擇和整合，與教師落實教學目標之間的關系。教師一定要明確如何選擇文本，既要參考教學目標對單元教學的組織和整合要求，同時還要想辦法提高文本解讀能力。對于小學語文教師來說，日常教學過程中學生的閱讀非常重要，學生主要通過教學內容認識世界，教科書中涵蓋了很多新奇的事物、自然景觀、人物和人際關系等等，激發(fā)學生對世界的想象。由此，教師要把握單元內部和單元之間的關系，把握不同學段教材之間的邏輯聯(lián)系等等，要格外注重統(tǒng)編教材的雙線組元特性，因此根據每個不同階段和學習情況，將單元中包含的大致語文內容進行分類。對于每個語文教師而言，小學語文教材單元中不僅包含了課文自身的內容，還有一些體現出語文要素的內容，如習作練習、語文園地、日積月累、快樂讀書吧、口語交際等板塊中都涵蓋了語文要素，其內容非常清晰，要素的結合也保證了學生能夠學到最基本的語文知識，提升個人的素養(yǎng)。這些內容穿插在小學語文教材之中，使得教材的數量和內容實現了人文和自然的統(tǒng)一。教師為了能夠使學生的學習任務更清楚，并且能夠涉及古今中外加深學生的閱讀印象，應重視學生閱讀能力和閱讀思維的訓練及培養(yǎng)，可以在朗讀的同時促進學生自我探究式的閱讀，實現三位一體式的群文閱讀形式，同時也提升教師的文本解讀能力。所謂文本解讀能力，指的是教師的教學方法、教學內容及教學活動之間有一定的關聯(lián)性，這是單元教學設計的前提。教師的自我文本解讀能力提升，才能夠更好地教育教學，在不斷地思考、實踐、反思之中提升個人的教學能力。而且也能夠幫助學生更好地認識文本，了解全套教材的體系結構，逐漸按照群文閱讀的要求從不同的單元模塊中整合教學內容，用好教材，了解每個學段對教材的基本要求，構建優(yōu)質、高效的語文課堂，并時刻體察學生的認知水平和發(fā)展需求。

（三）促進集體建構，實現共同學習

集體建構是群文閱讀教學堅持的理念，也就是說基于建構主義的原則結合班級內的具體教學情境，學生圍繞一定的議題進行討論和思考，通過積極地交流，結合大量的文章閱讀和理解，教師幫助學生理解了教學目標，并且將教學目標具體落實為一個又一個的教學任務，最終達成教學目的。教師的集體建構過程是其呈現單元教學的一個主要方向。為了構建課堂學習的共同體，教師進行了一系列的努力，學生是課堂的主體，教師作為學生學習的重要引導者，擔任著建構課堂學習共同體和組織者的任務。為了提升學生的學習能力，教師應當為學生營造平等而和諧的課堂教學氛圍，拓寬學生的學習視野，能夠與閱讀文本中的作者進行情感和精神上的交流。也就是說，教師在尊重學生的同時，善于傾聽學生的學習需求，創(chuàng)設更加具體的情境任務，從而能夠給學生以更好的學習引導，在集體建構策略的引導之下，推動著小學語文課堂學習共同體的進一步發(fā)展。教師和學生雙方獲益，單元教學設計在一個平等而和諧的課堂學習共同體氛圍之內，大大提升了教學效果和綜合教學質量。

當然，共同學習與教學情境之間也有一定的關系。這是因為在課堂學習的過程中，教師一定要為學生提供更加和諧的、民主的學習情境，教師不能直接否認學生，而是應該盡量鼓勵學生，以平等的姿態(tài)傾聽學生，如果發(fā)現學生的錯誤或分歧，應有效地引導學生自我探究和思索，自己發(fā)現問題并改正問題。對每個學生而言，教師和學生之間心靈的拉近就成為學生學習的神秘力量。而為學生創(chuàng)設真實的學習情境，往往是基于群文閱讀中的文學作品，借助語言文字創(chuàng)設出的特定情境，這是一種以精神情境串聯(lián)起來的學習氛圍，也是涉及統(tǒng)領性學習任務和促進學生學習欲望的嘗試。很多教師都會針對學生單元學習的設計內容組織有針對性的學習活動，利用學生之間的互相交流在學習共同體的支持和鼓勵之下積極建構語文教學文本單元教學，既尊重和滿足學生的學習需求，又能針對不同年齡階段的學生采取不同的教學方式。比如，學習“共同旅行”這個群文閱讀的真實情境是利用一些有趣的作品帶動學生走遍中國的大江南北，采用“旅行”這一特殊的情境和議題，為學生構建了有效的教學模式。其中涵蓋的文章為《海濱小城》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》《望天門山》《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》等文章，教師幫助學生了解和感受自然美景，喚起學生對生活及祖國河山的熱愛之情。這樣可以使學生學習不同的文章，并且感受語文學習的進程，培養(yǎng)其語文學科核心素養(yǎng)，并且涉及統(tǒng)領式的單元學習任務，將知識有效地傳遞給學生，引導學生完成對語文學習知識的架構及自我探索。

（四）設計有效引導問題，優(yōu)化課堂教學結構

群文閱讀應強調教師和學生之間的互動，教師幫助學生深入文本，教師不再是單純的權威，而是學生教學的引導者和幫助者。在單元教學設計過程中涉及很多單元教學的內容，學生應同時對多個文本進行解讀和整合，幫助學生進行新舊知識的連接，發(fā)展學生思維。為了能夠促進學生的學習，教師應該設計一些有效的課堂導入問題，問題的設計要緊緊圍繞著每一次的單元教學目標，使得單元教學的領域更廣闊，視野更寬廣。教師設計的問題并不是漫無目的的，而是每次都會接近單元教學的具體目的，學生只要掌握了問題中提出的關鍵點，就會完成思維上的碰撞和升華，從而能夠找到單元閱讀學習的關鍵點。教師建構了師生雙方對文本的共同理解提出了問題，并且以開放性的態(tài)度結合預設的核心答案，允許學生就文本進行聯(lián)想和思考，學生的想象力更加豐富，而在課堂上也逐漸實現了教師引導學生達成教學目標的課堂結構。一般而言，群文閱讀根據文本的處理程序，有時以一篇文章帶動多篇文章閱讀，有時以不同的文章進行共同閱讀，還有的時候鼓勵學生以群體為共享的形式進行閱讀，教師指導學生以這些新穎的教學模式展開閱讀和思考，對同一結構的文章進行反復鞏固，不僅能加深學生的學習印象，而且也會使其更容易針對某些寫作手法加強練習。群文閱讀是在一定的教育情境之內，結合教師問題的引領，最終達成的閱讀結果。群文共享是學生們非常喜歡的一種閱讀方法，根據大量題材各異、內容各異的文本閱讀，把知識化整為零，逐個擊破，使學生的閱讀理解能力得以提升，教師也可以根據交叉運用閱讀方法給學生提供更好的教學效果。比如，在學習《走進魯迅》這一單元教學設計的過程中，教師運用課堂結構的復習結構，將單元內的文本分為幾個不同的小組，其中涵蓋的文章有《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》等文章。這些文章風格各異，有的是親近之人對魯迅先生的印象，有的是著名作家為紀念魯迅而作的現代詩，有的則是學生們比較熟悉的故事和課文。魯迅先生自己創(chuàng)造的內容及寫作風格非常鮮明，學生從多個角度了解魯迅，而后以小組的形式交流對魯迅先生的立體印象。這種群文共享的課堂結構，形成了容量很大的教學內容，使學生的知識能夠快速地提升，課堂教學效果很好，整體教學效率大大提升。

三、結論

綜上所述，基于群文閱讀的模式，展開對現有閱讀形式的進一步思考。本文探討了在群文閱讀的基礎之上如何完善現有的小學語文單元教學設計進程，并能夠在班級內展開積極的分享和討論，對單元文本逐個擊破。這種學習方式是在優(yōu)化課堂教學結構的基礎之上，提倡教學和實踐合一的教學方法，不僅進一步完善了教學進程，使教師和學生都得到了最優(yōu)的發(fā)展，而且還有助于教師觀察學生的動態(tài)，實時調整單元設計模式，使學生的學習更加符合教育目標的要求。