互動儀式鏈理論視角下大學(xué)班級建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境及優(yōu)化路徑

喬 凱，潘夢蝶

（蚌埠醫(yī)學(xué)院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，安徽 蚌埠 233000）

班級是高校教育管理的基本單元，具有重要的育人功能。隨著高等教育的改革、網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展以及多元文化的碰撞，大學(xué)班級的凝聚力出現(xiàn)下降趨勢，學(xué)生對班級的認(rèn)同感呈弱化態(tài)勢，班級的育人功能有待優(yōu)化加強(qiáng)。圍繞如何有效地發(fā)揮大學(xué)班級的育人功能，學(xué)界從教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科展開相關(guān)研究，社會學(xué)研究領(lǐng)域的互動儀式鏈理論對于班級建設(shè)也有借鑒意義。本文借助社會學(xué)領(lǐng)域的互動儀式鏈理論，系統(tǒng)深入地審視大學(xué)班級建設(shè)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，進(jìn)而找到優(yōu)化新時代大學(xué)班級建設(shè)的有效路徑，使大學(xué)班級的育人作用得到更好的發(fā)揮。

1 互動儀式鏈理論的基本內(nèi)容及對大學(xué)班級建設(shè)的意義

儀式一直是社會學(xué)研究的主題之一。社會學(xué)家涂爾干是研究儀式理論的先驅(qū)，提出用神圣或世俗的框架來分析儀式，認(rèn)為儀式有助于形成道德感。加拿大學(xué)者戈夫曼最先明確提出互動儀式概念，用來表示意義性的程序化活動[1]2。在涂爾干和戈夫曼的研究基礎(chǔ)上，美國社會學(xué)家柯林斯正式提出并系統(tǒng)闡發(fā)“互動儀式鏈”理論。該理論認(rèn)為，在互動儀式的微觀情境中，可以塑造團(tuán)結(jié)的文化符號，激發(fā)共享的情感體驗(yàn)，最終生成道德感。大學(xué)班級是一個包含師生在內(nèi)的共同體，其建設(shè)需要互動際遇、象征符號和情感歸屬等。由是觀之，互動儀式與大學(xué)班級具有耦合點(diǎn)，互動儀式鏈理論對分析大學(xué)班級建設(shè)具有重要啟示和借鑒意義。

1.1 互動儀式鏈理論的基本內(nèi)容

互動儀式鏈理論的基本內(nèi)容可以從情境、情感和符號這三個關(guān)鍵詞來解讀。首先，互動儀式鏈理論是關(guān)于情境的理論，理論基點(diǎn)和前提就是情境。人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，人具有社會性。人們的交往是社會形成的基本條件，而這些交往必然是發(fā)生在具體的情境之中。柯林斯所指的互動儀式泛指正式規(guī)范的典禮儀式、非正規(guī)的自然儀式以及儀式化行為。社會中人們的互動都是在教室、禮堂、操場、餐廳、臥室、街道等具體的情境場域發(fā)生?；觾x式鏈?zhǔn)乔昂笙嗬^的微觀情境相互關(guān)聯(lián)與互動發(fā)展形成的鏈條關(guān)系，這些鏈條不斷延伸直至形成宏觀的整體社會。其次，互動儀式的核心作用機(jī)制是相互關(guān)注與情感連帶。在互動儀式情境中，個體會專注于特定的活動或者對象，通過相互傳達(dá)而共同知曉這些活動或者對象，同時產(chǎn)生共享的集體情緒，集體情緒也會影響個體的思想意識。再次，符號是互動儀式鏈生成的重要結(jié)果。在具體的互動儀式情境中激發(fā)的情緒體驗(yàn)是瞬間的、短暫的，只有生成道德意識、情感能量、符號標(biāo)志和思想觀念等結(jié)果之后，才會具有持續(xù)性影響[2]77。其中，形象化圖標(biāo)、文字和姿勢等標(biāo)志符號是群體團(tuán)結(jié)、情感能量、道德感的實(shí)物象征，如國旗、黨徽等。

1.2 互動儀式鏈理論對大學(xué)班級建設(shè)的意義

互動儀式鏈理論對大學(xué)班級建設(shè)的意義主要體現(xiàn)在加大針對性、提升凝聚力、增強(qiáng)持久性。首先，互動儀式鏈理論的研究基點(diǎn)是情境，啟發(fā)教育工作者要積極創(chuàng)設(shè)互動儀式，使大學(xué)生在真實(shí)的和虛擬的情境中相互了解、彼此熟悉，有利于加大班級教育管理的效果。其次，互動儀式鏈理論的核心機(jī)制是相互關(guān)注與情感連帶，啟發(fā)在班級建設(shè)中要設(shè)置可以引起共鳴的主題，合理運(yùn)用青年學(xué)生關(guān)心關(guān)注的焦點(diǎn)，便于產(chǎn)生身處一個情感共同體的感覺，有利于提升班級集體的凝聚力。再次，互動儀式鏈對群體符號的強(qiáng)調(diào)，啟發(fā)教育管理者要善于生產(chǎn)契合班級的象征符號，并力求符號在團(tuán)隊中具有一定的影響力和傳播力，使得班級成員具有共同體的意識，認(rèn)可明確的群體身份，時常在班級活動中激發(fā)這種身份意識，有利于增強(qiáng)班集體情感能量的持久性。

2 互動儀式鏈理論視角下大學(xué)班級建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

以互動儀式鏈的理論視角來審視大學(xué)班級建設(shè)的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)班級建設(shè)雖然取得較大成績，但是在互動情境的創(chuàng)建、文化符號的塑造和情感能量的激發(fā)等方面存在著諸多困境，可以將之概括為身體在場缺失，虛擬情境增多；象征符號匱乏，關(guān)注焦點(diǎn)模糊和情緒共享不足，情感體驗(yàn)彌散。

2.1 隱匿化：身體在場缺失，虛擬情境增多

互動儀式需要身體在場，這是其產(chǎn)生實(shí)效的重要原因。如若身體不在場，就難以顯示個體的群體身份及其界限，互動儀式的功能不能充分發(fā)揮。正如柯林斯所言，“儀式的本質(zhì)就是一個身體經(jīng)歷的過程。人們的身體聚集到同一個地點(diǎn)，開始了儀式過程”[1]93。只有真實(shí)的身體聚集在一起，人們才能更為全面和直觀地感受到情境內(nèi)其他成員的表現(xiàn)，并據(jù)此作出解讀以及進(jìn)一步的回應(yīng)。遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)雖然可以產(chǎn)生一定的相互關(guān)注與情感連帶，但是個體對真實(shí)情景的感知程度會減弱，群體界限非常模糊，對團(tuán)隊的歸屬感、認(rèn)同感很難真正形成?？铝炙挂苍撌龅溃霸绞峭ㄟ^遠(yuǎn)程媒介、以強(qiáng)度較低的互動儀式來開展活動，人們就越會覺得缺少團(tuán)結(jié)感；也越會缺乏對共同的符號物的尊重”[1]105。

當(dāng)前，大學(xué)班級建設(shè)呈現(xiàn)隱匿化的趨勢，即師生的身體在場缺失，虛擬情境逐漸增多。最為鮮明的體現(xiàn)是班級建設(shè)更多地通過網(wǎng)絡(luò)來進(jìn)行，“在線”而不“在場”，虛擬情境沖擊了真實(shí)情境。班級師生以及學(xué)生之間的交流互動大多通過QQ、微信等新媒體進(jìn)行，面對面地談心談話減少，集體活動的頻率下降。由此造成的后果也逐步凸顯出來，真實(shí)世界的人際關(guān)系變得淡漠，班級的凝聚力、向心力不強(qiáng)。尤其需要警惕的是，網(wǎng)絡(luò)空間的虛擬情境可能呈現(xiàn)的是假象，甚至?xí)c主流思想信仰、價值信念、道德觀念等相背離。交際空間的過度虛擬化，很可能會導(dǎo)致互動儀式鏈的斷裂而無法達(dá)成互動儀式的接續(xù)生產(chǎn)，進(jìn)而導(dǎo)致班級建設(shè)的失敗。

2.2 離散化：象征符號匱乏，關(guān)注焦點(diǎn)模糊

相互關(guān)注的焦點(diǎn)是互動儀式情境必不可少的構(gòu)成要素。在互動儀式鏈理論視角下，關(guān)注焦點(diǎn)主要是群體象征符號，即“標(biāo)志或其他的代表物（形象化圖標(biāo)、文字、姿勢）”[1]87。在儀式中經(jīng)常出現(xiàn)的國旗、黨徽以及證書等是人們關(guān)注的焦點(diǎn)，因?yàn)槌蓡T將對群體的認(rèn)可、歸屬等體驗(yàn)感受投射到這些物體上，使之成為群體的象征符號，可以永久存在。

班級是一個教育管理組織，也有象征集體的符號，如班徽、班歌、班訓(xùn)、班風(fēng)等。然而，縱觀當(dāng)前高校的班級建設(shè)可以發(fā)現(xiàn)，象征符號匱乏、關(guān)注焦點(diǎn)模糊的現(xiàn)象較為普遍地存在。究其原因大致可以分為兩個方面：一是大學(xué)的教室為不同班級共用，并不是固定為某個班級所專屬，而且?guī)缀趺磕甓紩鼡Q教室。教室的流動性讓學(xué)生覺得無處棲息，間接導(dǎo)致學(xué)生對班級的概念有所淡化。二是一些大學(xué)的輔導(dǎo)員沒有履行好班級建設(shè)“引航人”的職責(zé)，局限于完成獎貸困補(bǔ)、黨團(tuán)發(fā)展等基本工作內(nèi)容，疏于班級文化建設(shè)。由于班級建設(shè)中缺少象征符號的塑造，班級微觀情境中互動儀式的關(guān)注焦點(diǎn)模糊，使得班集體的“崇高”地位下降。在班級這個大家庭、小社會中，大學(xué)生的家庭背景、性格特點(diǎn)等不盡相同，思想觀念、價值取向也會時常產(chǎn)生分歧、沖突。在象征符號匱乏的班級中，自我意識較強(qiáng)、個性特點(diǎn)突出的大學(xué)生更容易優(yōu)先選擇滿足個人利益，集體利益將會被置于相對次要的地位，同學(xué)之間的這些分歧、沖突不易被化解和消除。

2.3 原子化：情緒共享不足，情感體驗(yàn)彌散

情緒共享是微觀情境中互動儀式生產(chǎn)的起始條件，這一條件不僅有助于個體需求的滿足，而且有利于群體團(tuán)結(jié)的達(dá)成。在儀式情境中，現(xiàn)場參與集體活動的成員總會產(chǎn)生某種特定的情緒，涂爾干稱之為共享情緒。成員對共同焦點(diǎn)的關(guān)注會提升集體情緒的表達(dá)，集體情緒的共享又會增加互為主體的感受[2]76。在互動儀式鏈理論視角下，情感能量是互動儀式進(jìn)程持續(xù)的驅(qū)動力，新的互動儀式啟動總會伴隨著某種情感能量。單次互動儀式結(jié)束之后，個體可能會生發(fā)出某種情感能量，如滿意、開心、快樂等積極體驗(yàn)，或者平淡無奇的一般體驗(yàn)，抑或生氣、憤怒、反感等消極體驗(yàn)。理想狀態(tài)下，個體在互動儀式的進(jìn)程中會體驗(yàn)到積極情感，不斷累積這種情感能量，進(jìn)而推動互動儀式鏈持續(xù)進(jìn)行，這有助于集體團(tuán)結(jié)感的維系。

大學(xué)班級建設(shè)存在的突出問題之一就是班級活動呈現(xiàn)原子化趨勢，個體處于原子的漂泊游離狀態(tài)，成員之間沒有發(fā)生化學(xué)作用，情緒共享不足，情感體驗(yàn)彌散。活動參與者固定化，積極參與班級文體活動的活躍分子比較固定，很多是學(xué)生會干部或班級干部，大部分同學(xué)是觀眾，沒有參與進(jìn)來，無法調(diào)動全體同學(xué)的積極性。活動開展形式化，主題班會等活動形式單調(diào)，內(nèi)容枯燥，質(zhì)量不高，無法激起同學(xué)的心理漣漪，更談不上產(chǎn)生情感共鳴。有時輔導(dǎo)員代替學(xué)生完成了活動的策劃、開展乃至后期新聞宣傳等全部環(huán)節(jié)，學(xué)生的自主性沒有得到充分發(fā)揮。這種原子化現(xiàn)象產(chǎn)生的后果是非常嚴(yán)重的，成員無法達(dá)到情感共鳴而主動躲避互動儀式，成為班級建設(shè)的“過客”和“旁觀者”；班級成員之間以及師生之間互動不多，處于弱關(guān)系狀態(tài)；班集體的凝聚力向心力不強(qiáng)，無法形成一個具有競爭力的集體，同學(xué)對班級的疏離感較強(qiáng)而團(tuán)結(jié)感較弱。

3 互動儀式鏈理論視角下大學(xué)班級建設(shè)的優(yōu)化路徑

班級既是大學(xué)生學(xué)習(xí)生活的基本單元，也是高校開展思想政治教育的基礎(chǔ)渠道。從互動儀式鏈理論的視角來看，儀式情境操演需要具備身體在場、相互關(guān)注和情感連帶三個基本條件。這些條件按照順序呈現(xiàn)，身體在場首先出現(xiàn)，中間經(jīng)由群體互動，最后達(dá)致情感顯現(xiàn)?；觾x式鏈理論可以為大學(xué)班級建設(shè)提供理論指引，建構(gòu)集體儀式以增加真實(shí)情境，塑造群體符號以生成關(guān)注焦點(diǎn)，凝聚團(tuán)體精神以激發(fā)情感能量，大學(xué)班級育人功能的實(shí)效必將逐步提高。

3.1 身臨其境：建構(gòu)集體儀式，增加真實(shí)情境

“所謂身臨其境是指參加者親自到儀式現(xiàn)場成為其中一員，身體要積極投入儀式情境?！盵3]56參與者的身體在預(yù)設(shè)的時間聚集到同一個情境中來是集體儀式活動開始的前提?！敖⒓w興奮的‘觸電感’的第一步是從稀疏到密集的身體聚集地發(fā)展?！盵1]129眾所周知，現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)社會，社會的網(wǎng)絡(luò)化已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。盡管網(wǎng)絡(luò)改變并豐富了人類的交往方式，但是也無法替代真實(shí)情境在人類交往中的重要作用。一方面，可以建構(gòu)更多的集體儀式?！耙⒑鸵?guī)范一些禮儀制度，組織開展形式多樣的紀(jì)念慶典活動，傳播主流價值，增強(qiáng)人們的認(rèn)同感和歸屬感?！盵4]班級建設(shè)中的集體儀式，既可以結(jié)合大學(xué)生生活實(shí)際，如在新生入校后可以開展迎新聯(lián)歡會，在學(xué)生獲得榮譽(yù)后可以開展表彰儀式，發(fā)展團(tuán)員可以及時開展入團(tuán)儀式；也可以結(jié)合中國傳統(tǒng)節(jié)慶開展紀(jì)念儀式，如在端午節(jié)、中秋節(jié)開展紀(jì)念儀式活動等。另一方面，增加真實(shí)的互動情境。班級的重要集體活動最好現(xiàn)場進(jìn)行，除非特別緊急或者其他必要情況才借助網(wǎng)絡(luò)開展。只有同學(xué)們按照一定頻率參加集體活動，才有班集體這個概念，才有對班級的認(rèn)同感和歸屬感。當(dāng)然，這樣的集體活動既可以是班級內(nèi)部的，也可以擴(kuò)展到班級以外。尤其是參與具有競爭性的院系集體活動，如班級之間的文體比賽等，班級的界限會涇渭分明，有助于強(qiáng)化內(nèi)部的凝聚力和團(tuán)結(jié)感。

3.2 境寓互動：塑造群體符號，生成關(guān)注焦點(diǎn)

“所謂境寓互動是指儀式情境要形成有效互動，有共同關(guān)心和相互關(guān)注的焦點(diǎn)。”[3]56在具體的儀式情境中，群體的象征符號常常成為個體之間共同的關(guān)注焦點(diǎn)?！跋笳鞣栐谳敵鎏囟▋?nèi)容的同時，也在無形中傳遞著特定的價值觀念，而且符號因其簡潔、形象化等特征更容易被人們所接受和傳承?！盵3]59班級的群體符號是對外展示的形象外衣，班徽、班歌、班訓(xùn)等都凝結(jié)著班級的文化、價值、理念。大學(xué)班級建設(shè)要更精準(zhǔn)地聚焦群體符號的形象塑造，生成共同的關(guān)注焦點(diǎn)。第一，要“神圣物”返魅。塑造的符號要能夠令人產(chǎn)生崇敬感，不能抱有隨意的立場和態(tài)度。第二，要生活化，結(jié)合新時代大學(xué)生的審美情趣和現(xiàn)實(shí)需要來創(chuàng)設(shè)象征符號。第三，要基于師生的共同努力。如班徽設(shè)計，輔導(dǎo)員可以根據(jù)班級建設(shè)需要主動提出任務(wù)要求，引導(dǎo)學(xué)生去完成，要注意讓學(xué)生在班徽設(shè)計中承擔(dān)重要角色，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛力。

3.3 情由境生：凝聚團(tuán)體精神，激發(fā)共享情緒

“所謂情由境生，是指人們在儀式情境中會產(chǎn)生高興與悲傷、快樂與憤怒等情緒?！盵3]57如果成員產(chǎn)生的是信心和熱情等積極的情緒，意味著是成功的儀式；反之，成員產(chǎn)生的是失望、冷漠等消極的情緒，意味著是失敗的儀式。班級建設(shè)承載著全體成員的價值目標(biāo)與理想追求，唯有激發(fā)學(xué)生的共享情緒，才能凝聚班級的團(tuán)隊精神。班級互動儀式情境中參與者關(guān)注的同一對象促使學(xué)生產(chǎn)生共同的情緒體驗(yàn)，這一情緒體驗(yàn)又變成互動儀式情境的支撐力和動力，保障班級儀式活動的長期持續(xù)開展。輔導(dǎo)員通過設(shè)定群體認(rèn)同的標(biāo)志和符號，如班徽、班訓(xùn)等，借此提高班級內(nèi)部的歸屬感，以獲得內(nèi)部團(tuán)結(jié)，推進(jìn)順利實(shí)現(xiàn)共情，為其提供制度和組織基礎(chǔ)。學(xué)生參與互動儀式的深度與活動體驗(yàn)呈正相關(guān)，參與得越深，情感體驗(yàn)越強(qiáng)。高校班級建設(shè)應(yīng)結(jié)合學(xué)生情感生成規(guī)律，以滿足學(xué)生成長成才成功需求為目標(biāo)，積極引導(dǎo)低端情感能量向上躍升，生成強(qiáng)烈的情感共鳴，達(dá)到有機(jī)團(tuán)結(jié)的集體認(rèn)同。輔導(dǎo)員通過優(yōu)化班級互動儀式的結(jié)構(gòu)，如用“扁平式”代替“等級式”，加強(qiáng)角色之間的流動、融通，讓個體有不同的角色體驗(yàn)，有利于生成積極的情感能量。

互動儀式鏈理論對大學(xué)班級建設(shè)具有啟示和借鑒價值，主要體現(xiàn)在加大針對性、提升凝聚力、增強(qiáng)持久性。以互動儀式鏈的情境、情感和符號三個維度來審視大學(xué)班級建設(shè)的現(xiàn)狀，針對大學(xué)班級建設(shè)存在的困境，要建構(gòu)集體儀式以增加真實(shí)情境，塑造群體符號以生成關(guān)注焦點(diǎn)，凝聚團(tuán)體精神以激發(fā)共享情緒，從而更好地促進(jìn)大學(xué)班級建設(shè)，推動班級育人作用的有效發(fā)揮。