以功能為指向的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐探索

蔡敏

（福州市寧化小學(xué)，福建 福州 350004）

我國《教育大辭典》（1998）中提到，“作業(yè)有助于對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)一步理解與應(yīng)用”“有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。［1］目前，作業(yè)設(shè)計(jì)多指向知識(shí)的鞏固功能、習(xí)慣的塑造功能等，常常不能凸顯教學(xué)目標(biāo)，缺乏與教學(xué)的關(guān)聯(lián)，普遍存在重復(fù)性的操練、設(shè)計(jì)單調(diào)乏味等問題。本文將以作業(yè)的功能，如診斷評(píng)估功能、輔學(xué)功能、鞏固拓展功能等為指向，進(jìn)行針對(duì)性的語文作業(yè)設(shè)計(jì)，以期減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，謀求作業(yè)功能的最大化。

一、精準(zhǔn)診測(cè)學(xué)情：靶向教學(xué)，發(fā)揮作業(yè)的診斷評(píng)估功能

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教什么、怎么教，絕不是教師憑空而想的。作業(yè)的“診斷”功能即教師從學(xué)生作業(yè)的完成情況中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、知識(shí)掌握情況等。發(fā)揮作業(yè)的診斷評(píng)估功能，無論是前置作業(yè)還是課后作業(yè)，都將成為教師教學(xué)的“定位儀”，從而有的放矢，精準(zhǔn)實(shí)施靶向教學(xué)。

（一）前置作業(yè)：巧用課后習(xí)題，摸清預(yù)學(xué)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從三年級(jí)開始，在每篇精讀課文后都設(shè)有不同梯度的課后習(xí)題。課后習(xí)題是落實(shí)語文要素的重要載體。以往，不少教師在教完一篇課文后，將課后的習(xí)題再作為作業(yè)布置給學(xué)生鞏固完成，多數(shù)學(xué)生僅僅是將課上的筆記再“搬運(yùn)”一次而已。這樣的作業(yè)不僅重復(fù)低效，而且無法提升學(xué)生的高階思維品質(zhì)。因此，可將一些課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為預(yù)學(xué)作業(yè)，先做再教，讓作業(yè)成為教師教學(xué)的“先行軍”。

例如，《景陽岡》是統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的一篇課文。文中有不少帶著古代白話文色彩的語句，對(duì)學(xué)生理解故事內(nèi)容造成一定的障礙。課后安排了四道習(xí)題，其中，第一題是：“默讀課文，遇到不懂的詞語，如哨棒、篩酒，可以猜一猜意思。”筆者將其設(shè)計(jì)為這樣的預(yù)學(xué)作業(yè)：

默讀課文，整理遇到的不懂的詞語，制作“詞語手賬本”

1.我通過__方法，猜出（客官）這個(gè)詞語是___意思。

2.我通過__方法，猜出（哨棒）這個(gè)詞語是___意思。

3.我通過__方法，猜出（篩酒）這個(gè)詞語是___意思。

4.我通過___方法，猜出（）這個(gè)詞語是___意思。

對(duì)學(xué)生的預(yù)學(xué)作業(yè)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后，學(xué)情診斷如下：第一，學(xué)生理解詞語的方法顯單一。學(xué)生運(yùn)用較多的方法是“借助注釋”“聯(lián)系上下文”。其中，使用“借助注釋”猜測(cè)詞語意思的有35 人，能“聯(lián)系上下文”的有24 人，而使用其他方法的人數(shù)較少。第二，片面理解詞語的意思。比如，有的學(xué)生在理解“篩酒”這個(gè)詞時(shí)，通過查找“篩”字的意思，將這個(gè)詞的意思理解為“過濾酒”，而文中“篩酒”的意思應(yīng)為“倒酒”。

通過前置預(yù)學(xué)作業(yè)，診斷評(píng)估出學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)?；诖?，調(diào)整原有的教學(xué)方法。并不急于交流“手賬本”中的詞語，而是讓學(xué)生開展“詞語對(duì)對(duì)碰”游戲：四人小組為單位，找出共同關(guān)注的詞語，交流對(duì)詞語的理解方法。例如“請(qǐng)勿自誤”這個(gè)詞，學(xué)生有的運(yùn)用“拆字法”理解，有的通過“聯(lián)系生活”理解，還有的通過“聯(lián)系上下文”理解，方法各不相同。這樣豐富了學(xué)生對(duì)理解詞語的方法的認(rèn)知。接著，出示兩個(gè)情境：一個(gè)學(xué)生利用查找資料知道文中“吊睛白額大蟲”的意思，另一個(gè)學(xué)生直接借用文中的插圖理解這個(gè)詞。在一番交流后，學(xué)生明白，理解難理解的詞語的方法雖然有很多，但是要選擇更科學(xué)、更便捷的方法。以上案例中，通過預(yù)學(xué)作業(yè)診斷出學(xué)情，進(jìn)而優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，重置教學(xué)環(huán)節(jié)，以達(dá)成學(xué)生“能掌握多種方法理解難理解的詞語”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）課后作業(yè)：分解語文要素，達(dá)成目標(biāo)

課后作業(yè)實(shí)際上是學(xué)生對(duì)知識(shí)要點(diǎn)掌握情況的自我診斷。傳統(tǒng)的作業(yè)基本圍繞新的字、詞、課文內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，比如抄寫生字、默寫古詩、聽寫詞語等，而現(xiàn)行統(tǒng)編教材的單元課文一篇篇地層遞式地落實(shí)語文要素的達(dá)成，課后作業(yè)設(shè)計(jì)可以圍繞語文要素是否達(dá)成而進(jìn)行，發(fā)揮作業(yè)對(duì)課堂教學(xué)效果的診斷功能。

以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，將本單元的語文要素分解成若干個(gè)“訓(xùn)練點(diǎn)”，從整體上安排縱向式的規(guī)劃作業(yè)（見表1）。

表1 作業(yè)活動(dòng)分配與規(guī)劃表

作業(yè)項(xiàng)目1“掃碼聽錄音并作答”，可安排在本單元第一篇課文《紙的發(fā)明》教學(xué)后，用時(shí)5 分鐘。這一作業(yè)既是對(duì)課內(nèi)文本內(nèi)容的拓展，又能檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)成本課學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“能抓住關(guān)鍵句提取重要信息”。作業(yè)項(xiàng)目2 的設(shè)計(jì)，主要是圍繞一個(gè)意思訓(xùn)練寫話，用時(shí)10 分鐘。這一作業(yè)可以安排在本單元《趙州橋》一課教學(xué)后。與前一課《紙的發(fā)明》相比，這一課更側(cè)重段落的表達(dá)訓(xùn)練。安排這一作業(yè)，是為了將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入，發(fā)現(xiàn)“圍繞一個(gè)意思寫一段話”往往采用先概括再具體或者先具體再概括的方式來表達(dá)。同時(shí)，設(shè)置層級(jí)作業(yè)，尊重學(xué)生的個(gè)性差異。作業(yè)項(xiàng)目3 的設(shè)計(jì)，筆者依據(jù)“五層次閱讀能力”模型設(shè)置練習(xí)，［2］其中有單選題、圖表題、簡(jiǎn)答題三種題型，分別指向捕捉信息、搜集和處理信息、感受和理解信息的能力的測(cè)評(píng)。這一作業(yè)可以安排在本單元課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，檢測(cè)學(xué)生是否能綜合運(yùn)用本單元所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從理解積累到拓展運(yùn)用的過程。這樣的一項(xiàng)項(xiàng)作業(yè)，能有梯度、有層遞地檢測(cè)出學(xué)生是否落實(shí)語文要素、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、搭建學(xué)習(xí)支架：自主學(xué)習(xí)，彰顯作業(yè)的輔學(xué)功能

傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)較少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方法和策略的指引，缺乏學(xué)生立場(chǎng)，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)流程的關(guān)注。二十世紀(jì)初，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在社會(huì)文化學(xué)中提出的一條重要信條便是“搭建腳手架”。作業(yè)應(yīng)為學(xué)生建立一種學(xué)習(xí)支架，幫助其完成無法獨(dú)立完成的任務(wù)。依托支架，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的深入，這需要教師了解學(xué)生的難點(diǎn)、盲點(diǎn)、疑惑點(diǎn)。

例如，統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)高洪波的《陀螺》一課，圍繞陀螺，以“我”的心情變化為線索，字里行間蘊(yùn)藏著“我”對(duì)陀螺的喜愛之情。該課的重難點(diǎn)是“在體會(huì)比較深的地方做批注”，如果放手讓學(xué)生自己自由批注，學(xué)生大多感到無所適從。因此，設(shè)計(jì)這樣的作業(yè)（見表2）。

表2 《陀螺》作業(yè)單

（一）策略支架

緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，在各個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)為學(xué)生提供合適的方法、策略上的指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效果。如這份作業(yè)單分為四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：“讀讀”“寫寫”“說說”“填填”。第一個(gè)活動(dòng)是讓學(xué)生準(zhǔn)確、流暢地讀課文，特別“強(qiáng)調(diào)讀不通順的地方多讀幾遍”的要領(lǐng)。第二個(gè)活動(dòng)是認(rèn)讀課后生字以及寫字，要求學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)反思容易讀錯(cuò)、寫錯(cuò)的字?；顒?dòng)中，有的學(xué)生自我反思，容易把“帥”寫成“師”；有的學(xué)生則關(guān)注讀音，認(rèn)為“旋轉(zhuǎn)”和“旋風(fēng)”的“旋”是多音字，特別容易混淆等。學(xué)生在這樣的自主比較、辨析中，提升自主學(xué)習(xí)的效度。第三個(gè)活動(dòng)是概括作者圍繞“陀螺”回憶了哪些場(chǎng)景，目的指向整體感知課文，梳理課文主要內(nèi)容。作業(yè)中的學(xué)習(xí)流程為“讀課文—概括場(chǎng)景—照樣子寫”，清晰地指明梳理課文內(nèi)容的路徑。第四個(gè)活動(dòng)是體會(huì)作者的心情變化的過程。學(xué)習(xí)單將課文核心問題化解為可操作的學(xué)習(xí)步驟，指引學(xué)生經(jīng)歷“讀—思—達(dá)”的學(xué)習(xí)過程，真正為學(xué)生提供“會(huì)學(xué)”的路徑指導(dǎo)。

（二）范例支架

為了突破難點(diǎn)，可通過列舉范例，將隱性的知識(shí)顯性化，促使學(xué)生能夠自覺主動(dòng)地遷移運(yùn)用。作業(yè)單中“說說”這一活動(dòng)，目的是讓學(xué)生理清文章暗藏的線索，整體感知課文的內(nèi)容。閱讀文章，理清文章脈絡(luò)，卻是中年級(jí)學(xué)生習(xí)文的一個(gè)難點(diǎn)。巧妙設(shè)計(jì)寫小標(biāo)題的形式，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。同時(shí)，給出范例：（說）陀螺，引導(dǎo)學(xué)生將場(chǎng)景提煉成一個(gè)字，思考的方向更加明晰。學(xué)生不難概括出，課文寫了“（說）陀螺→（做）陀螺→（盼）陀螺→（得）陀螺→（斗）陀螺”五個(gè)場(chǎng)景。這樣就將難點(diǎn)化繁為簡(jiǎn)、化難為易，也為學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文搭橋鋪路。

（三）圖像支架

圖像支架包括導(dǎo)圖、表格、輻射圖等，把內(nèi)容和形式相結(jié)合，可以將學(xué)生的思考可視化。圖像支架不僅具有形象直觀的特點(diǎn)，還能直觀外顯地輸出學(xué)生的思考，為學(xué)生打通從抽象思維走向具象思維的通道。作業(yè)單中“填填”這一活動(dòng)是借助曲線圖像，讓學(xué)生體會(huì)作者因?yàn)闆]有一個(gè)好陀螺而感到懊惱，后來又因?yàn)槭迨逅汀拔摇币粋€(gè)陀螺而喜悅，之后又為自己的陀螺感到自卑，最后戰(zhàn)勝了其他陀螺，贏得比賽勝利而感到自豪的一連串的心情變化。通過曲線圖像支架，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一系列積極主動(dòng)的理解、梳理、分析與輸出，讓碎片化的閱讀感受形成整體的認(rèn)知。

總之，基于學(xué)習(xí)支架的作業(yè)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能高質(zhì)量地完成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)。在一系列的閱讀、表達(dá)、推理中進(jìn)行語言文字的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的自主發(fā)展。

三、創(chuàng)設(shè)主題任務(wù)群：發(fā)展個(gè)性，展示作業(yè)的鞏固拓展功能

圍繞統(tǒng)編教材的人文主題，創(chuàng)設(shè)主題類活動(dòng)作業(yè)，是以學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)理論為基礎(chǔ)，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)群為引領(lǐng)，有思維發(fā)展、言語實(shí)踐、協(xié)作分工，能獲得學(xué)習(xí)成果的完整的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。主題類活動(dòng)作業(yè)更注重指向探究創(chuàng)新、實(shí)踐操作、多元表達(dá)。從時(shí)間跨度上看，屬于“長作業(yè)”，貫穿單元學(xué)習(xí)的全過程。從作業(yè)形式上看，可以選用口頭、書面、作品、活動(dòng)等多種形式，側(cè)重考查學(xué)生在生活化的情境中觀察、合作、探究的能力。［3］

統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元是民間故事單元，學(xué)習(xí)本單元后，學(xué)生已經(jīng)了解民間故事的特點(diǎn)，學(xué)會(huì)復(fù)述故事的一些方法。筆者基于單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)“探尋民間故事”的主題性活動(dòng)作業(yè)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“民間人物我來評(píng)”“民間故事我來探”“民間故事我來編”三項(xiàng)子任務(wù)（見表3）。

表3 “探尋民間故事”主題性活動(dòng)作業(yè)

任務(wù)一“民間人物我來評(píng)”。在班級(jí)中發(fā)起“我心中的最佳民間人物”評(píng)選活動(dòng)，將作業(yè)鏈接學(xué)生的課內(nèi)外閱讀。學(xué)生在閱讀民間故事的基礎(chǔ)上，了解故事人物特點(diǎn)以及相關(guān)的事件，并制作人物名片。如有學(xué)生在閱讀《牛郎織女》故事后，被執(zhí)著、善良、不求回報(bào)的嫦娥深深感動(dòng)，制作了相關(guān)的人物卡。人物卡包括“基本信息”和“性格清單”兩部分，“基本信息”除了有姓名外，還有別名、司掌、封號(hào)等信息；“性格清單”則分點(diǎn)羅列最能反映織女性格的幾個(gè)事例，如“就算被王母娘娘阻攔，也不顧一切地想見牛郎和孩子們”“不看重自己的身份地位”等。這樣以“人物評(píng)選”任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性和積極性。

任務(wù)二“民間故事我來探”。這一任務(wù)可以安排在課文《牛郎織女》學(xué)習(xí)后，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀其他四大民間故事，如《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺(tái)》等，并用不同的方式，如思維導(dǎo)圖或表格等，呈現(xiàn)自己探究發(fā)現(xiàn)的各個(gè)民間故事的異同點(diǎn)（見圖1）。在任務(wù)達(dá)成中，學(xué)生形成運(yùn)用辯證、批判的思維思考、分析問題的科學(xué)思維方式。

圖1 中國民間故事的異同點(diǎn)

任務(wù)三“民間故事我來編”。組織學(xué)生分小組開展探究活動(dòng)，鏈接家鄉(xiāng)的人、事、物，創(chuàng)編具有家鄉(xiāng)風(fēng)土人情的新民間故事。例如，學(xué)生以《海力布》的故事為模型，結(jié)合福州的地方元素，如榕樹、鎮(zhèn)海樓等，創(chuàng)編故事《榕樹神》。故事主要講述很久以前，閩江東南沿海區(qū)域經(jīng)常遭受洪水的襲擊，于是村民們?cè)苑N榕樹祈求平安。大榕樹為了感謝村民的栽培，保佑著這一方水土，但是要求村民不能把真相告訴外村人。一天，一個(gè)村民把真相告訴了外鄉(xiāng)人，使村子遭受洪災(zāi)。為了拯救村民，大榕樹努力擋住洪水的侵襲，直到被洪水沖走。為了紀(jì)念榕樹神，村民們建了一座“鎮(zhèn)海樓”，并將這片區(qū)域取名為“福州”。學(xué)生創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化民間故事“基因”，在創(chuàng)編故事的過程中，獲得文學(xué)審美體驗(yàn)，提高創(chuàng)作能力。

在大任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的三個(gè)子任務(wù)，從搜集資料到分析資料再到運(yùn)用資料，凸顯層次感。各個(gè)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣、層層鋪墊，隨著任務(wù)內(nèi)容由易到難，學(xué)習(xí)形式也由獨(dú)立完成升級(jí)到合作完成，把碎片化的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。