強(qiáng)化課外閱讀實(shí)踐 助推思維品質(zhì)發(fā)展
——以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)課外閱讀指導(dǎo)為例

鐘秋倩

（福州市群眾路小學(xué)，福建 福州 350005）

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材主編溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)要“以一帶三”，語(yǔ)言文字的建構(gòu)和運(yùn)用是基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中，把思維訓(xùn)練、審美培養(yǎng)、文化自信都融匯帶起，彼此不分。［1］為了培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力并發(fā)展思維品質(zhì)，教師要營(yíng)造適合學(xué)生思維生長(zhǎng)的教學(xué)內(nèi)容場(chǎng)和對(duì)話場(chǎng)，不能僅依靠教科書(shū)，更要借助廣泛深入而持久的閱讀實(shí)踐?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）指出，義務(wù)教育階段要激發(fā)學(xué)生的讀書(shū)興趣，要求學(xué)生多讀書(shū)、讀好書(shū)，讀整本書(shū)，養(yǎng)成良好的讀書(shū)習(xí)慣，積累整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗(yàn)。統(tǒng)編版教材將課外閱讀也納入教學(xué)體系中，構(gòu)成全新的“三位一體”閱讀教學(xué)體系，使課外閱讀具有自身獨(dú)立的定位和價(jià)值，即作為課內(nèi)教讀、自讀的延伸。因此，教師應(yīng)從教材編排的整體性出發(fā)，不可將課外閱讀指導(dǎo)虛化，而應(yīng)時(shí)刻將課文和課外閱讀指導(dǎo)有效整合起來(lái)，創(chuàng)建課內(nèi)外相互關(guān)聯(lián)的閱讀模式，以統(tǒng)整的視角引導(dǎo)學(xué)生閱讀感悟，不斷擴(kuò)容閱讀面，更深層次地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，進(jìn)而提高閱讀水平。

課標(biāo)還指出，思維能力是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，具有一定的系統(tǒng)性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性等?；诖耍疚囊越y(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)課外閱讀實(shí)踐指導(dǎo)為例，探索如何助推學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

一、主題關(guān)聯(lián)，建立思維的系統(tǒng)性

語(yǔ)文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生把閱讀文本當(dāng)作一個(gè)整體加以思考，從整體出發(fā)，先綜合，后分析，最后復(fù)歸到更高階段的新的綜合的思維方式，即系統(tǒng)性思維。針對(duì)第二學(xué)段，課標(biāo)提出“閱讀整本書(shū)，初步理解主要內(nèi)容，主動(dòng)和同學(xué)分享自己的閱讀感受”的要求。為此，三年級(jí)開(kāi)始，教師更要善于從教材中捕捉資源、提煉話題、結(jié)合課外閱讀開(kāi)辟空間，引導(dǎo)學(xué)生以整本書(shū)為載體，展開(kāi)學(xué)習(xí)互動(dòng)，在整體領(lǐng)悟后深入研讀，并能進(jìn)行分析比較、歸納整合、評(píng)判創(chuàng)造文本信息，逐步學(xué)習(xí)自主閱讀，最終內(nèi)化為自己的言語(yǔ)技能，建立思維的系統(tǒng)性。

教師要整合同類文本資源，建構(gòu)主題關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，形成比課文范圍更大的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，與該文本的知識(shí)相連，引導(dǎo)學(xué)生圍繞相關(guān)聯(lián)的主題，展開(kāi)多層次對(duì)話，梳理各部分文本的聯(lián)系，深化對(duì)主題的理解，在學(xué)習(xí)系統(tǒng)性思維中把握整體的思維方式。例如，三年級(jí)上冊(cè)第三單元圍繞“童話”“真善美”的主題，組合呈現(xiàn)《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》等課文，這屬于同內(nèi)容的主題式單元。教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生感受童話豐富的想象及對(duì)童話這種文學(xué)體裁有初步的認(rèn)識(shí)后，再結(jié)合“快樂(lè)讀書(shū)吧”拓展閱讀《安徒生童話》，將自己對(duì)童話原有的感知經(jīng)驗(yàn)和閱讀課外童話的文本信息進(jìn)行比較整合，從而領(lǐng)會(huì)同類文本的閱讀方式，培養(yǎng)思維的系統(tǒng)性。由于大多數(shù)學(xué)生都是聽(tīng)著安徒生童話長(zhǎng)大的，有著自己的閱讀感受，此時(shí)可以讓部分學(xué)生引領(lǐng)閱讀，爭(zhēng)做“閱讀小達(dá)人”。在全班共讀《安徒生童話》時(shí)，教師可以示范并引導(dǎo)學(xué)生自行設(shè)計(jì)“導(dǎo)讀單”（見(jiàn)表1），根據(jù)導(dǎo)讀單積極提問(wèn)，和語(yǔ)言文字對(duì)話，展開(kāi)自己的思考。再讓“小達(dá)人”展示導(dǎo)讀單，和同伴分享交流自己的閱讀感受。這是對(duì)學(xué)生剛學(xué)習(xí)完閱讀整本書(shū)能力的挑戰(zhàn)，也是對(duì)學(xué)生思維能力的考驗(yàn)，能讓課外閱讀真實(shí)地發(fā)生，使閱讀智慧在學(xué)生之間實(shí)時(shí)迸發(fā)。

表1 《安徒生童話》導(dǎo)讀單

讓學(xué)生閱讀一組具有同質(zhì)性的文本，感悟類似文本的閱讀方式，更容易指引其走進(jìn)廣闊的童話世界，繼續(xù)翻閱葉圣陶的《稻草人》以及《格林童話》等。這種主題關(guān)聯(lián)內(nèi)容的整合教學(xué)，能為學(xué)生營(yíng)造更廣闊的、自由想象的閱讀空間，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)先綜合后分析，多維度地看待文本的思維方式，使思維的系統(tǒng)性得以建立，收獲真正能帶得走的語(yǔ)文能力和思維方法。

二、多元?jiǎng)討B(tài)，培養(yǎng)思維的靈活性

現(xiàn)今正進(jìn)入一個(gè)嶄新的閱讀時(shí)代，即群體性、互動(dòng)式的閱讀時(shí)代。教師要意識(shí)到，閱讀不是孤立的，而是具有群體性和生成性，促進(jìn)閱讀的有效性、提升閱讀品質(zhì)的重要途徑是多元統(tǒng)整。［2］為此，學(xué)生要在多元?jiǎng)討B(tài)融合的閱讀學(xué)習(xí)互動(dòng)中，既掌握語(yǔ)文知識(shí)，還將課上習(xí)得的閱讀方法、策略運(yùn)用到課外閱讀中，并能交流分享。教師要有意識(shí)地讓學(xué)生在多元統(tǒng)整的閱讀實(shí)踐中，激活思維的靈活性，即能夠多角度思考問(wèn)題，善于根據(jù)文本變化而實(shí)時(shí)切換視角、改變思路，借助自身儲(chǔ)備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決問(wèn)題，從而推動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)不斷走向深入。

例如，三年級(jí)下冊(cè)第二單元是“寓言”單元，“寓言”這一文體背后都蘊(yùn)藏著深刻的道理。在課上，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生融入角色、學(xué)習(xí)語(yǔ)言，先讀懂故事內(nèi)容，再聯(lián)系生活實(shí)際，體悟富含深刻哲理的寓意，接著運(yùn)用課上所習(xí)得的學(xué)習(xí)寓言的方法策略去閱讀這一類課外讀物，將作者的“言下之意”轉(zhuǎn)化為自己的“心領(lǐng)意會(huì)”。教師介紹學(xué)生了解“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦的《中國(guó)古代寓言》《伊索寓言》等寓言集，并借助思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1）的方式，羅列各國(guó)的寓言故事，為活躍學(xué)生的思維搭建支架。要求學(xué)生課下閱讀后，在思維導(dǎo)圖上補(bǔ)充感興趣的寓言，并嘗試說(shuō)寓意，體驗(yàn)不同國(guó)家、不同作者的表達(dá)方式，體會(huì)他們的意圖。然后，將自己制作好的思維導(dǎo)圖在班級(jí)“展示欄”上張貼，并和同學(xué)交流討論、相互補(bǔ)充。最后，由教師勾連起課文和課外閱讀文本，讓學(xué)生分小組比較分析，哪些寓言所表達(dá)的寓意是類似的，嘗試歸類，并說(shuō)明理由。

圖1 “讀寓言明道理”思維導(dǎo)圖

借助恰當(dāng)?shù)恼n外閱讀任務(wù)，把學(xué)生導(dǎo)入作品，在任務(wù)的指引下，學(xué)生獲得課外閱讀的新體驗(yàn)，學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)方法進(jìn)行多角度思考，理解應(yīng)用、分析比較、判斷整合等一系列思維活動(dòng)也參與其中，最終解決不同的具體問(wèn)題，即學(xué)會(huì)自己體悟寓意，思維的靈活性得到提升。

三、問(wèn)題引領(lǐng)，錘煉思維的深刻性

心理學(xué)家把思維的深刻性定義為能深入地思索問(wèn)題，從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中，抓住事物的本質(zhì)規(guī)律。而語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生思維深刻性的培養(yǎng)，是要讓其閱讀各種語(yǔ)言文本材料，進(jìn)行周密的思考分析，掌握閱讀方法，能提煉概括深刻的思想，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)規(guī)律，最終獲得閱讀能力。

教師要善于捕捉教材與課外文本閱讀的可對(duì)接點(diǎn)，深入挖掘利用教材資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等閱讀實(shí)踐活動(dòng)，錘煉思維的深刻性。例如，用問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生自主探索閱讀課外文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的深度對(duì)話，從而推動(dòng)深度閱讀?！敖柚P(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來(lái)概括自然段的意思”，這一訓(xùn)練內(nèi)容安排在三年級(jí)下冊(cè)第四單元。通過(guò)《蜜蜂》課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要掌握通過(guò)尋找、提取、整合關(guān)鍵句來(lái)概括自然段的意思這一能力。［3］但“學(xué)習(xí)”并非“習(xí)得”，還需要經(jīng)過(guò)其他閱讀訓(xùn)練，積極嘗試遷移，從而不斷積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)閱讀能力的發(fā)展。

《蜜蜂》是法布爾所著《昆蟲(chóng)記》中被改編后的一篇課文，表達(dá)方法與書(shū)中其他篇目很相似。教學(xué)后，教師可相機(jī)推薦學(xué)生閱讀《昆蟲(chóng)記》這本科普類書(shū)籍，選取書(shū)中的《螳螂》《黃蜂》等文章，和《蜜蜂》形成群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀和整合重構(gòu)。閱讀時(shí)，學(xué)生結(jié)合教師設(shè)計(jì)的“問(wèn)題思考單”深入文本。在具有挑戰(zhàn)性的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生能將習(xí)得的知識(shí)技能運(yùn)用到新的語(yǔ)言情境中，不斷分析比較、反思提煉，無(wú)形中助推思維向深處延展。

（附上部分問(wèn)題思考單）：

同學(xué)們，請(qǐng)帶著以下問(wèn)題來(lái)閱讀《螳螂》一文吧：

1.從外表看，螳螂相當(dāng)美麗，具體表現(xiàn)在哪些地方？（在原文中圈畫(huà)標(biāo)注出來(lái)）

2.你同意有人稱呼它為“祈禱的螳螂”嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由，并想想你會(huì)稱呼它為什么？

3.通過(guò)課文《蜜蜂》，我們學(xué)習(xí)了借助關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來(lái)概括自然段的意思。請(qǐng)你用學(xué)到的方法，概括《螳螂》第4、5 自然段的意思，并嘗試寫(xiě)出來(lái)。

4.你愿意成為“小法布爾”，向大家介紹這種奇特的昆蟲(chóng)嗎？可以采用制作昆蟲(chóng)名片、手繪昆蟲(chóng)小報(bào)或者錄制視頻片段介紹等形式。

在問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維向著同一個(gè)目標(biāo)不斷前進(jìn)，對(duì)提取和整合信息概括段意的方法理解越來(lái)越深刻，能通過(guò)周密的思考分析，發(fā)現(xiàn)閱讀這類書(shū)籍的規(guī)律，不僅語(yǔ)言表達(dá)能力得到提升，其思維的深刻性也得到錘煉。

四、著眼留白，開(kāi)拓思維的獨(dú)創(chuàng)性

課標(biāo)指出：語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。三年級(jí)是學(xué)生語(yǔ)言能力和言語(yǔ)生命發(fā)展的起步階段，更需要教師關(guān)注課堂閱讀與課外閱讀之間的鏈接和融通。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生廣泛深入地閱讀文本，進(jìn)一步豐富其頭腦中的表象，感知不同文學(xué)作品的獨(dú)到之處，這正是開(kāi)拓學(xué)生思維獨(dú)創(chuàng)性的良好途徑。在語(yǔ)文教學(xué)中，思維的獨(dú)創(chuàng)性是指在面對(duì)具體問(wèn)題情境時(shí)，善于想象出新形象，能以獨(dú)到的見(jiàn)解分析問(wèn)題的新穎獨(dú)特的思維過(guò)程。

例如，三年級(jí)上冊(cè)第四單元是學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”的策略單元，其中，《總也倒不了的老屋》是一篇典型的童話，故事情節(jié)反復(fù)，作者最后并沒(méi)有交代這座老屋是否倒下，這為學(xué)生進(jìn)行拓展創(chuàng)新的思維訓(xùn)練提供了空間。教師要巧妙地將作者設(shè)置的課文“留白”融入教學(xué)環(huán)節(jié)中，重視指導(dǎo)思考的方法，從故事情節(jié)和人物角色特點(diǎn)入手，引導(dǎo)學(xué)生借助課文內(nèi)容，大膽想象預(yù)測(cè)老屋的結(jié)局，并注意展現(xiàn)不同學(xué)生思維的差異性，從而推動(dòng)全體學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力不斷生長(zhǎng)。在學(xué)生完成交流分享后，出示作者所寫(xiě)老屋的最終結(jié)局，就此對(duì)比討論、暢談見(jiàn)解，再次推進(jìn)思考分析，使學(xué)生明白“預(yù)測(cè)的關(guān)鍵在于要有依據(jù)”。

在學(xué)生興趣盎然的基礎(chǔ)上，及時(shí)推薦共讀《夏洛的網(wǎng)》《寶葫蘆的秘密》等整本書(shū)，繼續(xù)搭建預(yù)測(cè)閱讀交流的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生從不同視角辨析思考，再用自己獨(dú)特的見(jiàn)解預(yù)測(cè)補(bǔ)寫(xiě)情節(jié)，使其思維的獨(dú)創(chuàng)性得以發(fā)展。此時(shí)，教師作為閱讀引領(lǐng)者，要不動(dòng)聲色地借助多種閱讀互動(dòng)來(lái)推動(dòng)閱讀，可以是比較閱讀、預(yù)測(cè)閱讀、質(zhì)疑閱讀、改編表演閱讀等；再和學(xué)生一起制定班級(jí)閱讀計(jì)劃，不定期組織展示反饋，評(píng)選出“閱讀之星”，為學(xué)生創(chuàng)造各抒己見(jiàn)的分享課堂。有了教師精心的陪伴，學(xué)生通過(guò)不間斷的課外閱讀實(shí)踐，掌握默讀、猜讀、改編讀等閱讀方法，思維的獨(dú)創(chuàng)性也在潛移默化的閱讀中得到開(kāi)拓。

總之，教師要將學(xué)生從課內(nèi)引向課外，持續(xù)推動(dòng)學(xué)生通過(guò)課外閱讀實(shí)踐去主動(dòng)積累和運(yùn)用語(yǔ)言。通過(guò)層層進(jìn)階的閱讀任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生的閱讀認(rèn)知逐步深入，反復(fù)打磨學(xué)生的系統(tǒng)性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性等思維能力，助推其思維品質(zhì)不斷發(fā)展。