隨班就讀學(xué)生心理特點與教育干預(yù)研究進展

苗小燕（中國教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究所，北京 100088）

黨的二十大報告中明確提出“完善殘疾人社會保障制度和關(guān)愛服務(wù)體系，促進殘疾人事業(yè)全面發(fā)展”。教育是殘疾人事業(yè)的重要組成部分，《中華人民共和國義務(wù)教育法》第十九條規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。這為殘障兒童與普通兒童共享優(yōu)質(zhì)公平的教育提供了法律保障。

隨班就讀是指將有特殊需要的學(xué)生安排在普通學(xué)校普通班級，與普通學(xué)生一起接受教育；是為有力保障我國特殊兒童享有公平且有質(zhì)量的教育機會，結(jié)合中國實際情況而開創(chuàng)性提出的教育安置形式[1]。2020 年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《隨班就讀指導(dǎo)意見》），對我國隨班就讀工作進行了系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計，標志著我國隨班就讀為主體的本土融合教育模式正式確立[2]。目前，我國隨班就讀學(xué)生數(shù)量已達到一定規(guī)模：2020 年，小學(xué)階段隨班就讀和附設(shè)特教班在校生為30.4 萬人，占小學(xué)特殊教育在校生總數(shù)的50.3%；初中階段隨班就讀在校生為13.5 萬人，占初中特殊教育在校生總數(shù)的52.0%[3]。隨班就讀學(xué)生的心理與教育問題給普通班師生帶來了諸多挑戰(zhàn)，教育者應(yīng)給予積極關(guān)注。

一、隨班就讀給學(xué)校心理健康教育帶來挑戰(zhàn)

隨班就讀推動了公平而有質(zhì)量的教育服務(wù)體系建設(shè)，同時由于特殊兒童自身的特殊需求，也對以心理健康教育為主的普通學(xué)校心理支持體系提出了挑戰(zhàn)。一方面，隨班就讀特殊兒童面臨著和普通兒童一樣的各種心理失衡問題；另一方面，他們可能會因為自身的特殊情況而產(chǎn)生心理不適、學(xué)業(yè)適應(yīng)困難，或者面臨普通學(xué)生的疏遠與排斥等[4]，加大了學(xué)校心理健康教育的難度。

為進一步提高學(xué)生心理健康教育工作的針對性和有效性，教育部2021 年7月發(fā)布的《關(guān)于加強學(xué)生心理健康管理工作的通知》中明確提出“及早分類疏導(dǎo)各種壓力。針對學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、人際關(guān)系和自我意識等方面可能遇到的心理失衡問題，主動采取舉措，避免因壓力無法緩解而造成心理危機”?！峨S班就讀指導(dǎo)意見》中也提出“普通學(xué)校要根據(jù)國家普通中小學(xué)課程方案、課程標準和統(tǒng)一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學(xué)生的身心特點和學(xué)習(xí)規(guī)律……要進一步提升資源教室的使用效率，充分利用資源教室為殘疾學(xué)生開展個別輔導(dǎo)、心理咨詢、康復(fù)訓(xùn)練等特殊教育專業(yè)服務(wù)”。這些政策從國家層面對當(dāng)下融合教育背景下學(xué)校的心理健康教育工作提出了要求。

分析不同類型隨班就讀特殊兒童的心理特點和教育干預(yù)手段，對普通學(xué)校構(gòu)建心理支持體系和實踐心理健康教育具有重要意義?；陬櫭鬟h[5]提出的隨班就讀是在普通學(xué)校招收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生，如肢殘、輕度弱智、弱視、重聽等學(xué)生的界定，以及特殊教育服務(wù)對象已從傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙、智力障礙，逐漸擴展到腦癱、自閉癥等特殊需要兒童[6]的發(fā)展趨勢，本研究選擇隨班就讀的視力障礙、聽力障礙、智力障礙及孤獨癥特殊兒童，對其心理特點和教育干預(yù)進行梳理。

二、隨班就讀學(xué)生類型及心理特點和教育干預(yù)

（一）視力障礙兒童

有研究表明，不同眼病、不同程度視力障礙兒童在動作發(fā)展、語言發(fā)展和心理發(fā)展上存在共性問題[7]。心理層面，大多數(shù)研究認為視力障礙導(dǎo)致兒童對環(huán)境缺乏安全感、產(chǎn)生心理問題，進而影響心理健康水平[8]，視力障礙導(dǎo)致的動作和語言發(fā)展困境也會給學(xué)習(xí)帶來困難，引發(fā)學(xué)業(yè)壓力。另外，研究指出，孤獨癥在視力障礙群體中的出現(xiàn)率較高，伴有孤獨癥的視力障礙兒童在語言交流、社會交往、刻板行為和對感覺信息的反應(yīng)方面均表現(xiàn)異常，需要給予相應(yīng)的關(guān)注[9]。

目前，對視力障礙兒童的干預(yù)包括體育活動、心理健康教育、專業(yè)咨詢輔導(dǎo)等。例如，手指操可以提升視力障礙兒童精細動作技能水平，促進兒童注意力的提升[10]，同時手指操作為一種體育鍛煉形式，也有助于兒童心情愉悅，提升心理健康水平。其他干預(yù)手段還有通過構(gòu)建心理健康教育教材促進視力障礙兒童心理健康教育，或為視力障礙兒童提供團體抗抑郁治療[11]等。

（二）聽力障礙兒童

聽力障礙兒童在心理發(fā)展上具有相對特殊性[12]。受聽力障礙的影響，聽障者常傾向于負向的自我評價，表現(xiàn)出較健聽者更低的幸福感水平[13]。此外，聽力障礙兒童還要承受“聾啞人”等污名帶來的心理壓力[14]。

目前，對聽力障礙兒童的干預(yù)主要從以下三個方面進行：一是對聽力障礙學(xué)生的認知和學(xué)習(xí)特點進行深度研究，如聽障生漢語語句唇讀面部加工方式的發(fā)展特點[15]、聾人面部與手勢間注意轉(zhuǎn)換的差異[16]、視覺情緒設(shè)計對聽障生閱讀理解的影響[17]等，為聽力障礙兒童的學(xué)校及學(xué)習(xí)滿意度提升提供理論基礎(chǔ)和實踐指導(dǎo)；二是致力于幫助聽力障礙兒童更好地正視污名信息，構(gòu)建尊重聽力障礙兒童的學(xué)校和社會環(huán)境，提高其主觀幸福感；三是通過體育鍛煉，如核心力量訓(xùn)練[18]增進其身心健康。

（三）智力障礙兒童

智力障礙兒童存在顯著的智力功能限制和適應(yīng)行為限制，其并發(fā)孤獨癥、注意缺陷多動癥等障礙的概率較高[19]，且心理理論、執(zhí)行功能都顯著落后于普通同齡兒童[20]，同時多伴有顯著的情緒識別困難[21]。對10～16 歲隨班就讀輕度智力落后兒童的心理健康調(diào)查顯示：智力障礙兒童常因智力導(dǎo)致的學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷產(chǎn)生焦慮，因人際關(guān)系上的退縮等產(chǎn)生孤獨感，缺乏自信心和獨立性，情緒易波動，有沖動行為[22]。目前，對智力障礙兒童的干預(yù)主要集中在單項技能的提升上，如出行能力[23]、基本運動技能[24]、澄清請求技能[25]等方面。

（四）孤獨癥兒童

孤獨癥譜系障礙是一種以局限性興趣、重復(fù)刻板行為和社交障礙等為核心癥狀的終身性發(fā)展障礙[26]。大部分孤獨癥學(xué)生都存在感覺異常的問題，并容易因為外部環(huán)境缺乏可預(yù)測性而焦躁不安[27]。一般情況下，孤獨癥兒童課堂教學(xué)活動參與主動性較差，很難形成互惠的同伴關(guān)系[28]。40%～65%的孤獨癥個體患有述情障礙，具體表現(xiàn)為難以區(qū)分自身軀體感覺與情緒、難以描述自身和他人情緒等癥狀[29]，無法和他人建立有效的情緒聯(lián)結(jié)[30]。

研究者們深入探索了孤獨癥兒童的發(fā)展特點，并在此基礎(chǔ)上進行了多種干預(yù)實踐，如行為技能訓(xùn)練、動態(tài)材料干預(yù)、音樂治療、光干預(yù)、綜合干預(yù)等[31-35]。在學(xué)校環(huán)境中，可針對孤獨癥兒童過度敏感的特點創(chuàng)建安靜、寬松、有序和穩(wěn)定的教室環(huán)境。但是孤獨癥個體間癥狀異質(zhì)性較高，給孤獨癥兒童的干預(yù)造成了一定困難。有研究在預(yù)測編碼框架下對孤獨癥的表型差異和核心癥狀進行了統(tǒng)一解釋，提出了以培養(yǎng)預(yù)測技能為核心的干預(yù)策略，為不同癥狀的孤獨癥兒童干預(yù)提供了統(tǒng)一思路[36]。

三、教育建議

（一）提升教師融合教育素養(yǎng)

從政策角度來看，有研究認為我國職前教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的政策執(zhí)行效果不佳，究其原因，主要有政策本身不完善，地方政府、普通師范院校和綜合性院校執(zhí)行不到位，缺少政策宣導(dǎo)及制度保障等[37]。今后要進一步完善融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的政策體系建設(shè)。

從教師培養(yǎng)培訓(xùn)的角度出發(fā)，對于普通教師而言，相較我國當(dāng)前融合教育課程多為選修課，且課程設(shè)計不完善，課程目標和定位與普通教師在隨班就讀中的實際角色存在偏差等現(xiàn)狀，國外融合教育課程多為每學(xué)期的必修課程，教學(xué)內(nèi)容包括理論及實踐，教學(xué)方法豐富多樣，能有效提升教師的融合教育態(tài)度和教學(xué)效能感[38]。由于能夠有效彌補普通教師和特殊教師數(shù)量不足導(dǎo)致的需求短板，教師助手在國外已形成了日益成熟和系統(tǒng)化的培養(yǎng)體系，但國內(nèi)還存在專業(yè)助手工作缺乏規(guī)范、監(jiān)管不明確、專業(yè)能力和專業(yè)培訓(xùn)缺乏等問題[39]，需要進一步改善。

從教師個體角度來看，教師的心理狀態(tài)正在受到越來越多的關(guān)注，如職業(yè)倦怠、職業(yè)情緒、融合教育態(tài)度等。學(xué)校心理健康教育體系設(shè)計中，也要關(guān)注教師，以求為教師個體提供有效的心理和職業(yè)發(fā)展支持。

總而言之，健康的教師才能教出健康的學(xué)生。師資隊伍建設(shè)是提高我國隨班就讀教育質(zhì)量的關(guān)鍵，涉及普通教育教師、特殊教育教師、教學(xué)助手等多個類型的人群，覆蓋教師就學(xué)、職前、在崗的多個時間段，是當(dāng)前我國融合教育相對薄弱的環(huán)節(jié)，任重而道遠。切實提高隨班就讀師資水平，需要地方政府、師范學(xué)校、中小學(xué)校和社會聯(lián)動，從學(xué)習(xí)培養(yǎng)、培訓(xùn)、職業(yè)發(fā)展各方面給予全面支持，讓人才成長通道更加寬廣。

（二）提升家庭教育素養(yǎng)

隨班就讀特殊兒童的心理健康教育還關(guān)涉到特殊兒童家庭和普通兒童家庭。

特殊兒童家庭中的父母，首先要完全接納自己的孩子，讓孩子真正感受到來自家長的愛和支持。有的特殊兒童父母在孩子成長過程中，內(nèi)心充滿了掙扎，伴有焦慮、沮喪和自責(zé)等消極心理。例如，視障、聽障、智力障礙兒童父母因殘疾污名產(chǎn)生自卑心理，孤獨癥兒童父母將自己的身體因素或經(jīng)歷看作導(dǎo)致子女出現(xiàn)孤獨癥的原因，表現(xiàn)出較高的教養(yǎng)壓力。這些消極的心理會在親子互動過程中不經(jīng)意間流露出來，讓孩子認為自己給父母增加了負擔(dān)，自己讓父母失望，或是認為自己并不重要，從而影響其心理健康。其次，良好的父母關(guān)系也是影響特殊需要兒童心理健康的重要因素。父母之間要商定育兒的原則，做到觀點一致和關(guān)系融洽。再次，父母還應(yīng)努力提高自己對子女特殊需要特點的認知水平，不斷學(xué)習(xí)相關(guān)知識，從而能做到對子女的科學(xué)支持。最后，特殊需要兒童家庭要注重家庭抗逆力的生成，以持久正向的家庭合力促進兒童的健康發(fā)展。

特殊需要兒童的心理健康也需要普通兒童家庭的支持。普通兒童的家長在日常對子女的教育中，要對其灌輸正確的價值觀，引導(dǎo)子女尊重特殊需要群體，理解他們在生理和心理上的不同，鼓勵子女在學(xué)校里和隨班就讀兒童建立良好的同伴關(guān)系。