基于連續(xù)觀察提升教師解讀幼兒行為能力的路徑研究

王 琪，張 雁

(1.蘇州市姑蘇區(qū)滄浪實驗幼兒園，江蘇蘇州，215026；2.蘇州市姑蘇區(qū)七色花實驗幼兒園，江蘇蘇州，215026)

觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，是教師對幼兒的行為進行觀察記錄、分析解釋、支持引導的綜合能力。[1]作為一種有目的的活動，教師對幼兒行為的觀察是教師了解幼兒的一種有效手段和基本途徑，是教師對幼兒行為干預的前提條件，具有至關重要的作用。連續(xù)觀察要求教師觀察前明確觀察的目的和方向，觀察中抓住重點，觀察后根據(jù)幼兒的表現(xiàn)實時調整教育策略。連續(xù)觀察有利于教師觀察能力、解讀幼兒行為能力的提升。

一、連續(xù)觀察的內涵解讀

查閱有關連續(xù)觀察的文獻可知，連續(xù)觀察多運用于醫(yī)學領域，醫(yī)生需要對病人的病情進行連續(xù)觀察。教育中的連續(xù)觀察多指在小學科學實驗中，學生對實驗的持續(xù)性關注。在幼兒教育領域，連續(xù)觀察的方法早已有之。陳鶴琴在1920年起以自己的兒子一鳴、女兒秀霞為研究對象進行了連續(xù)808天的追蹤觀察。這可以說明連續(xù)觀察是有實際需求，并有意義的教育行為。連續(xù)觀察是通過感官，對同一現(xiàn)象、同一事物或同一事件進行持續(xù)、多次有目的、有計劃的觀察，從而發(fā)現(xiàn)并捕捉生活中觀察對象的信息。因此，幼兒園教師運用的連續(xù)觀察具有以下特點。

第一，觀察目標的統(tǒng)一性。教師對幼兒的連續(xù)觀察強調連續(xù)性與持續(xù)性，連續(xù)意味著多次觀察的目標高度統(tǒng)一，可以是同一目標下平行的多次觀察，也可以是同一目標下不同層次的深度觀察。在目標高度的統(tǒng)一下，教師的觀察會有很強的目的性，不會被其他因素所影響，不被隨機觀察所左右。

第二，教師反思的深刻性。兒童思維與成人思維存在本質的區(qū)別，一次觀察不能真正地解讀幼兒，這就需要連續(xù)觀察與持續(xù)反思，發(fā)現(xiàn)幼兒的真實意圖。這樣，教師在解讀幼兒行為時才不會被經(jīng)驗、刻板印象所左右。同時，在持續(xù)觀察的過程中，教師可以不斷反思教育行為、審視自身，提升觀察能力。

第三，策略調整的及時性。連續(xù)觀察的序列為“發(fā)現(xiàn)觀察點—實施觀察—嘗試支持—調整策略—再觀察”，這是閉環(huán)且螺旋上升的過程。幼兒的年齡特點與思維模式導致他們的行為是瞬間即逝的，教師要善于捕捉與及時調整，才能真正解讀幼兒、支持幼兒。

二、教師觀察幼兒行為的問題審視

(一)經(jīng)驗主義式觀察缺乏理論基礎

有些教師對幼兒行為的觀察基于經(jīng)驗，缺乏主動觀察的內在驅動力，其教育教學實踐缺乏理論指引。[2]這樣的教師持這樣的觀點：沒有觀察、記錄、追蹤，就不用證明教育教學實踐的有效性與科學性。例如，某教師觀察幼兒畫畫：小儀想要畫一個圓，但是一口氣畫一個規(guī)范的圓有難度，因此小儀一筆畫成了一個橢圓。但她在涂色的時候比較心急，可能是因為想要趕緊畫完，換區(qū)域進行游戲。該教師在上述觀察過程中，對小儀的行為進行了分析，將幼兒沒有畫好圓歸因為“心急”，這是沒有科學依據(jù)的，應該是該教師根據(jù)自身經(jīng)驗進行的“猜想”，而不是基于理論的分析。如果將這種“猜想”運用到教學研究中，教師就不會知道幼兒行為背后的真正意圖，也不能對幼兒進行有效指導。

(二)隨意式觀察缺乏前期準備

“觀察”與“看”存在明顯的區(qū)別，“觀察”是通過感覺通道直接反應的方式收集和獲取信息，同時對所獲得的信息進行比較、解釋、評估。教師在觀察前的價值取向和目標框架尤為重要，教師不僅要知道為何觀察，更要知道觀察什么。例如，某教師在區(qū)域游戲中看著幼兒玩游戲，這邊看看那邊看看，突然看到一名幼兒在不同的區(qū)域走來走去，于是該教師對這名幼兒進行追蹤觀察。這樣的觀察是直覺式、隨意式的，是根據(jù)幼兒的異常行為進行的隨機觀察。

(三)觀察后的策略缺乏實踐性

教師的策略支持是針對觀察對象進行的專門性指導。然而，在實際操作過程中，很多教師發(fā)現(xiàn)了幼兒的行為問題，嘗試著解讀與分析幼兒的行為，但提出的教育策略卻不能實際幫助到幼兒。例如，提出的策略過分強調家園合作的重要性，卻忽視了教師指導的智慧。在繪畫游戲中，幼兒把顏色涂到邊框外，教師提出的支持策略是讓幼兒在家里多練習。這樣的策略過于注重家園合作，推卸了幼兒園教學的責任。幼兒教師應該在教學設計中有意鍛煉幼兒手部力量、運筆能力、小肌肉運動，因此，幼兒教師應該更多地提出如何完善教學設計的策略。

(四)走馬觀花式觀察缺乏連續(xù)性

在觀察、反思之后，很多教師認為觀察活動到此結束了，于是不會進行再觀察、再反思，觀察缺乏連續(xù)性。這是因為教師沒有體會到觀察的作用，沒有感受到觀察對教育的價值，即教師的觀察與幼兒的發(fā)展是割裂的，教師不是因為幼兒發(fā)展的內在需求而進行觀察，而是為了完成任務而進行觀察。觀察的最終目的是促進幼兒發(fā)展，教師在觀察后發(fā)現(xiàn)問題，就要思考自身的教育行為，為下一次的教學設計提供參考，然后再反思，再發(fā)現(xiàn)新的觀察點，從而不斷完善教學設計，促進幼兒進一步發(fā)展，這是一個螺旋上升、逐步發(fā)展的良性過程。然而，走馬觀花式觀察缺乏連續(xù)性，沒有“觀察點—實施觀察—嘗試支持—調整策略—再觀察”的過程，觀察的效果會大打折扣。

三、基于連續(xù)觀察提升教師解讀幼兒行為能力的有效路徑

(一)通過教師的興趣與理論比對，確定連續(xù)觀察的方向

理論工具能夠幫助教師把握幼兒行為發(fā)展的基本規(guī)律和特點。例如，理論可融入觀察的前、中、后：觀察前，理論可提高觀察者的主動性和目的性；在持續(xù)觀察中，理論可規(guī)范觀察行為；在觀察后，可借助理論解讀觀察結果。[3]連續(xù)觀察將理論落到實處，讓教師知道為什么觀察、怎么觀察，讓教師借助理論驗證假設，支持教師運用理論正確解讀幼兒行為，幫助教師觀察能力和解讀幼兒行為能力的全面提升。

連續(xù)觀察的方向是在持續(xù)觀察中不斷調整的。在正式觀察前，教師要進行多次觀察，以此確定連續(xù)觀察的目標、觀察的工具、觀察的方法、觀察的策略。但是，在確定連續(xù)觀察的目標、觀察的工具、觀察的方法、觀察的策略時需要理論支撐。在具體的觀察中以及觀察后，也需要相關理論的滲透，以便更加科學地進行連續(xù)觀察。例如，教師的興趣點是觀察深度學習，那么教師就要了解有關深度學習的理論。深度學習包括七個方面，好奇心、堅持性、自主性、創(chuàng)造力、問題解決能力、合作能力、反思能力。[4]在觀察前、中、后，教師就要結合深度學習的幾個方面進行觀察設計、觀察方向的變動、觀察對象的解讀，將理論與觀察興趣點緊密結合起來。

(二)通過預設與實踐比對，明確觀察目標的指向性

在觀察前，教師需要通過多次基于幼兒發(fā)展的預設與實踐的比對明確觀察的目標。一般要經(jīng)歷如下過程：第一次，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，思考行為背后的原因；第二次，預設目標；第三次：預設與實踐的反復比對。例如，教師在觀察前確定的觀察目標是觀察幼兒A對“棋盤游戲紅綠燈”材料的使用情況。第一次觀察后,教師確定目標為觀察幼兒A與新材料的互動情況。第二次觀察后教師確定目標為導致幼兒A游戲玩不起來的原因(規(guī)則的不理解還是對數(shù)概念的不理解)。第三次觀察后教師將目標調整為觀察幼兒A手口一致數(shù)數(shù)的情況。最終將觀察目標確定為：觀察幼兒A手口一致數(shù)數(shù)的情況。在教師的觀察記錄中，觀察目標確定的過程是看不到的。觀察目標的確定是在一次又一次預設與實踐的反復對比中找到的，需要教師抽絲剝繭找到真正的觀察目標。

在觀察目標確定前，教師會經(jīng)歷多次的“選擇—否定—再選擇”的循環(huán)過程。觀察目標的確定比較困難是因為幼兒發(fā)展水平有差異，有的幼兒高于平均水平，有的幼兒低于平均水平。但無論如何，教師要基于幼兒的發(fā)展目標，確定觀察的目標。例如，幼兒A的發(fā)展水平明顯低于平均水平，這要求教師思考“為什么會出現(xiàn)這種情況？”“怎么支持幼兒A達到平均水平？”進而確定連續(xù)觀察的目標，在觀察的基礎上深入解讀幼兒A的行為，為引導其發(fā)展提供堅實的基礎。

(三)通過小組研磨的碰撞，提高觀察策略的持續(xù)性

幼兒園可通過小組研磨把教師進行連續(xù)觀察的過程展示出來，以發(fā)現(xiàn)連續(xù)觀察的問題，如觀察目標不明確、缺乏理論支撐、解讀浮于表面、策略缺乏實踐等?；诮處熢谶B續(xù)觀察過程中遇到的困惑，教研小組可研磨典型案例，以典型問題為導向，完善連續(xù)觀察過程。例如，教師提出連續(xù)觀察中支持策略沒有連續(xù)性，小組研磨后發(fā)現(xiàn)，這是因為教師提出的策略沒有實踐性，策略更多地寄希望于家園合作。因此，教研小組將策略調整為小肌肉的訓練，具體為增加小肌肉訓練的游戲材料、提供基本的游戲操作提示、給予及時的支持與指導。這樣，教師在連續(xù)性觀察的基礎上可以針對問題正確解讀幼兒的行為，提出的策略也具有針對性和科學性，能夠真正幫助幼兒提高各方面的能力。

再如，在一次案例觀察中，四名幼兒在進行搭建高架橋的建構游戲。教師觀察后交流，有的教師看到了幼兒B的思維變化過程,由搭建森林里的橋到搭建小區(qū)旁邊的高架橋；有的教師看到了幼兒B的交往情況，別人給的建議，幼兒B沒有采納；有的教師看到了幼兒B的建構水平，只是簡單地疊高，沒有進行多維空間的建構，如架空、穿插。這樣，教師可以根據(jù)自己觀察到的情況進行小組研磨，以全面認識幼兒、分析幼兒，從而提升指導策略的有效性。

(四)通過觀察與行為支持的匹配，解讀幼兒行為的精準性

教師的成長經(jīng)驗對觀察有影響作用，不同教師的觀察記錄是不同的。理論結合經(jīng)驗的觀察記錄考驗教師篩選有效觀察信息的能力。這就需要教師具備思辨性思維，以降低經(jīng)驗因素對解讀幼兒行為的影響。連續(xù)觀察需要教師對幼兒多次游戲進行解釋，觀察解讀至關重要。例如，教師第一次觀察發(fā)現(xiàn)幼兒A不會玩紅綠燈棋盤游戲，第一次支持策略為簡化棋盤的形式，去除多余的干擾因素；第二次觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒A擲骰子后不會數(shù)上面的點數(shù)，第二次支持策略為進行20以內的唱數(shù)集體活動；第三次觀察發(fā)現(xiàn)幼兒A只會唱數(shù)，不會手指指著數(shù)，第三次支持策略為幫助幼兒手口一致點數(shù)。教師根據(jù)幼兒A的按物點數(shù)能力，要求幼兒A建立一一對應的關系。隨后，教師對小班幼兒的計數(shù)能力進行剖析：如果是本班大部分幼兒不能進行獨立數(shù)數(shù)，就可以結合主題生成集體活動；如果是部分幼兒不能完成，就可以在數(shù)學區(qū)域游戲中加大計數(shù)教學的比例。通過一系列連續(xù)性、實踐性的支持策略，幼兒A的數(shù)數(shù)能力得到了質的提升。因此，教師一步步解讀幼兒行為背后的原因需要基于多次持續(xù)觀察，在此基礎上提出有效的指導策略。教師的持續(xù)觀察及觀察后的行為解讀正確，才能對幼兒進行專業(yè)的識別、做出解釋、進行持續(xù)干預，促進幼兒發(fā)展。

綜上所述，連續(xù)觀察對改進教師的教育教學和促進幼兒的發(fā)展具有重要的意義，連續(xù)觀察在尊重實踐的基礎上強調理論的指導作用，強調教師連續(xù)觀察支持下的幼兒持續(xù)發(fā)展。幼兒園要讓教師保持觀察的積極性，通過連續(xù)觀察更全面、更深入地了解幼兒，進而更精準地促進幼兒發(fā)展，同時促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。