建構主義理論視角下高職英語教學改革與評估

關 姍 陳婷婷

(陜西青年職業(yè)學院 陜西 西安 710068)

一直以來，以英語為第二語言的教學采用傳統(tǒng)方法教學，因甚少強調(diào)學生在英語學習中的角色而受到了教育評論家詬病。改革主義者認為教學系統(tǒng)應把學習者的需求和理解水平考慮在內(nèi)。建構主義教學方法認為，教育者應該承認學習者的社會、文化、技術和政治背景，并使之適應學習需要，這樣學習者將更積極地參與學習過程。建構主義教學方法旨在創(chuàng)造一個能容納學生感知和理解水平的環(huán)境。同時，學生將文化背景、哲學意識形態(tài)和文化觀念納入學習過程，以創(chuàng)建以學生為中心的教育方法。建構主義學習方法側重于通過學習者固有的知識來補充所學內(nèi)容，從而促進教學，無論是其研究意義，還是與教學實踐的相關性方面，都對語言教育者有著廣泛的影響。

一、建構主義對英語教學改革的意義

(一)建構主義及其核心理念

建構主義認可學習者是基于自身哲學、社會和文化的積極內(nèi)容塑造者，其核心概念是讓學習者從自身的認知角度參與到學習過程中。這意味著應該承認學習者的初始知識水平，使他們從熟悉的內(nèi)容開始構建知識體系。認知派學習理論(CognitiveTheoriesofLearning)認為，當內(nèi)部和外部心理過程都與學習過程相協(xié)調(diào)時，學生的學習效果最好。認知建構主義者讓·皮亞杰(JeanPiaget)認為，知識是認知意義準確內(nèi)化和重新建構的結果。 “當學生遇到新信息時，他們會將它與已有的知識比較，以進行適應和同化”。社會建構主義將知識建設視為個人在社會文化背景下互動的結果。

杜威注重知識的積累，“社會為理解經(jīng)驗提供了參考觀點或理論”。他認為當學生有機會體驗課程并在教學活動中產(chǎn)生互動時，教育是最有效的。知識是社會建構的，是在社會環(huán)境中使用語言時發(fā)生的。維果·茨基的觀點更關注社會文化形式，“個體的認知系統(tǒng)是社會群體交流的結果，不能脫離社會生活”。杜威和維果·茨基都贊同群體背景下的個人表現(xiàn)，但維果·茨基更關注文化和歷史經(jīng)驗在知識構建過程中的意義，他的近側發(fā)展區(qū)間(ZPD) 概念尤其影響了人們對有效教學和學習的看法。正如他所剖析的那樣，ZPD指的是學習者在沒有幫助的情況下可以做的事情與他們在更有經(jīng)驗的同伴或成年人的幫助下能夠完成的事情之間的“差距”。因此，最有效的學習發(fā)生在學習任務所帶來的挑戰(zhàn)超出學習者當前學習與認知范圍內(nèi)，需要來自教師和其他更有經(jīng)驗的人幫助。

(二)構建主義引入高職英語教學的必要性

語言學家海姆斯(Hymes)認為，交際能力是學習者在執(zhí)行語言的社會環(huán)境中使用語言的能力，因此不能孤立的教授，因為交際能力是不可教的。正如認知建構主義所堅持的那樣，知識不是學習者被動接受的東西，而是學習者積極腦力勞動的結果?！皩W習第二語言最終是學習成為另一個社會人”。正是這種重構過程，不僅僅在學習詞匯和語法形式方面，才使得建構主義變得有意義。建構主義賦予學生通過解決認知沖突的自我調(diào)節(jié)過程來構建知識的自主權，社會建構主義本質(zhì)上是協(xié)作學習，要求學習者在團隊合作的共同發(fā)展技能。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才為目標，強調(diào)知識夠用，突出學生的實際應用能力培養(yǎng)。英語作為一門語言文化，更加注重學生的語言交流和應用，學習英語就務必了解英語國家的語言文化與思維方式，增強跨文化交際能力，而建構主義理論與高職英語的目標不謀而合，對于高職英語教學改革提供了理論基礎。

二、高職英語課程“211“教學模式改革的探索與實踐

基于高職英語教學目標與高職人才培養(yǎng)目標，在英語課程教學模式改革方面，提出并采取“211”教學模式，旨在培養(yǎng)英語交際技能，兼顧英語實用性，為學生提供在聽力和口語課上進行試錯練習的機會。以建構主義理論為指導，最大程度運用“知識內(nèi)化”和“以群體交流實現(xiàn)個體認知”，在課堂上融入職場情景，使學生獲得工作場合語言需求所需的技能。同時，對英語課程教學的測試和評估程序進行了結構性改變，因此可以按需求對每個模塊進行相應的評估。課程的教學時間分配采用2小時進行綜合英語訓練(閱讀、寫作和翻譯)，1小時聽力訓練，1小時口語訓練，因此命名為“211”教學模式。

(一)教學內(nèi)容

圖一 “211”教學模式課時配置

傳統(tǒng)的基于文本的詞匯和語法教學不再是主要的教學內(nèi)容，而是以英語教材為藍本，與教學主題相關的來自英語國家的視頻、文章和播客等材料被引入課堂，以確保語言輸入的多樣性和真實性。

(二)教學形式

傳統(tǒng)的以教師為中心的教學形式被更多以任務為基礎的，以學生為中心的教學方式所取代。教師把課堂活動，如小型項目、角色扮演、小組演示、實地考察和職場情景模擬結合在一起，語言的輸入和輸出在很大程度上來自課堂活動。這一新課程對傳統(tǒng)的教學方式進行了重大改變，課堂環(huán)境從以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，課程的重點從關注語法和詞匯的準確性轉向?qū)嵱眯院团囵B(yǎng)流利性的交際能力為重點，符合國際人才培養(yǎng)要求，為學生就業(yè)提供支持。

三、英語課程“211”教學模式的有效性評估

(一)評估方法

對“211”教學模式的效果評估，旨在深入了解影響英語教學實踐和評價的方法，以建構主義理論評估英語教學改革的效果。評估基于混合方法，對定性數(shù)據(jù)進行專題小組訪談，對定量數(shù)據(jù)進行問卷調(diào)查。評估的第一部分采用定性分析的形式，通過與專任英語教師的專題小組訪談，討論課程質(zhì)量、課程內(nèi)容、教師的一般經(jīng)驗和學習成果。第二部分側重于收集學生對“211”教學模式的評價。一組調(diào)查問卷通過微信發(fā)送給學生，結果以微信收集整理，依靠定量方法，從學生的角度評估“211”教學模式的有效性以及實用性。

(二)評估結果

1.專題小組訪談

專題小組訪談結果顯示，學生對“211”英語教學模式總體呈積極正向評價。傳統(tǒng)課堂以高考、大學英語考試(CET)等高標準化考試的要求為指導，主要關注學習者的詞匯、語法知識和閱讀能力。與傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂不同，“211”教學模式為學習者提供通用英語知識以及職場所需的溝通技能，同時納入“四種基本語言技能：聽、說、讀、寫” 的訓練，其積極意義體現(xiàn)在以下三方面：

第一，學生參與度提高。當前語言課程評估在對學習成果的注重程度上有所不同，但大多數(shù)傾向于將學生參與課堂活動作為理想教育的關鍵標準。佛格森(Ferguson-HesslerdeJong)進行的一項研究發(fā)現(xiàn),積極參與學習的學生往往有更好的成績。提問、發(fā)表意見、回答教師或同學提出的問題的行為都被視為積極參與課堂活動的例子。小組訪談的9名參與者均報告學生的課堂參與度有所增加。受訪者一致認為，課堂參與度的增加是由于教師角色的改變。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂已經(jīng)慢慢轉變?yōu)橐詫W生為中心，他們有更多的機會(有時是強制性任務)來提問/回答問題、進行角色扮演、討論和組建學習小組。該結論印證了維果·茨基的近側發(fā)展區(qū)間(ZPD)理論。

第二，學習成果得到鞏固。本研究中衡量學習有效性的第二個指標是學習成果。學習成果“準確說明學生應該知道或理解什么，以及他們在特定學習期結束時將擁有什么技能或能力”?？傮w而言，受訪者對“211”教學模式帶來的學習成果給予了積極的回應?！斑^去，受訪者會根據(jù)學校提供的教學大綱設定一些課程目標，并據(jù)此進行教學。通過 “211”教學模式可以看到教學活動與3個模塊(綜合英語、聽力和口語)之間的明確關系，并且能夠區(qū)分所實施的活動是否適合和有效地幫助學生實現(xiàn)學習成果”?！耙郧埃瑢W習成果都是關于學生記住了多少單詞以及他們?nèi)绾卧诩埳媳磉_自己的想法，但現(xiàn)在學生可以學習可能在未來職場真正有用的溝通技巧。”

第三，教學內(nèi)容更加優(yōu)化。喬丹(Jordan)將需求分析描述為確定學習者或?qū)W習者群體需要一種語言的需求并根據(jù)優(yōu)先級安排需求。在“211”教學模塊的設計階段，需求分析有助于教學大綱的設計以及合適的教材和教學方法的選擇。涵蓋4種語言技能的3個模塊能夠彌合學習者當前的英語水平與他們未來需求之間的差距。但學生的需求是否在此模式下得到滿足會在問卷調(diào)查中更客觀地顯示出來。

2.問卷調(diào)查

問卷旨在提供對模塊質(zhì)量以及學生滿意度的判斷。本次問卷以李克特量表形式，通過微信分發(fā)給來自30名已經(jīng)走上工作崗位的學生，收回有效樣本26個。問卷如下：

①總體而言，與傳統(tǒng)的教學方式相比，“211教學模式”對英語學習更有幫助。

②對2小時綜合英語、1小時聽力和1小時職業(yè)英語口語課所提供的教學內(nèi)容感到滿意。

③可以在工作中利用學校學到的語言技能。

④請說明您的行業(yè)，并根據(jù)您的個人工作經(jīng)驗，說出閱讀、寫作和口語聽力中最有用的技能。

圖二 問卷調(diào)查結果(以柱狀圖顯示)

該評估工具評估學生對“211”教學模式的整體滿意度。如圖 2(a) 所示，與傳統(tǒng)的講授方式相比，大多數(shù)受訪者認為新方法是有益的。圖 2(b) 評估學生對模式提供的教學內(nèi)容是否滿意。結果表明，一半的參與者(13人)同意模塊為他們提供了豐富的信息；30%表示非常滿意，這證實了模塊的有效性。圖 2(c)顯示19%和 42%的參與者完全同意/同意他們在學校學到的知識具有實用性。圖2(d)提供了學生的學科背景。有趣的是，與前三個問題相比，在第四個問題上的分歧的數(shù)量有所上升。這大概可以歸因于不同行業(yè)對英語技能使用需求不同。

聚類抽樣用于產(chǎn)生更清晰和最佳的結果。26名參與者根據(jù)從事行業(yè)分為3個組別：設計行業(yè)(室內(nèi)設計和動畫專業(yè)的11名參與者)、商業(yè)(會計和市場營銷專業(yè)的9名參與者)和旅游管理(6名參與者)。同行業(yè)內(nèi)排名存在明顯的一致性。例如，來自設計行業(yè)的10名參與者中有8名將閱讀列為最重要的英語技能。來自旅游業(yè)的6名參與者將溝通技巧(聽/說)排名第一。正如我們在問題3中所討論的，這種差異在很大程度上是由于不同行業(yè)對所需的英語技能不同造成的。

(三)對“211”教學模式有效性的討論

1.取得的成效

對“211”教學模式的評估表明，在鼓勵學生參與、創(chuàng)新學習成果和滿足學生語言需求方面，該課程設計取得了顯著進步。定向和定量分析法分別對任課教師的專題小組采訪和問卷中收集的信息進行分析得出，它比傳統(tǒng)的教學方法在實用性上更可取。

2.存在的問題

然而，盡管對模塊的有效性普遍持積極態(tài)度，小組訪談的成員仍承認該課程模塊在實施過程中存在的缺陷。

首先，教師專業(yè)知識的缺乏在準備有效課程過程中成為挑戰(zhàn)和障礙。例如，為汽車營銷專業(yè)的學生開設的口語課需要教師在進入課堂之前熟悉該行業(yè)流行的術語。這無疑對不熟悉該行業(yè)也沒有專業(yè)背景知識的英語教師提出了不小的挑戰(zhàn)。

其次，盡管努力改變應試現(xiàn)狀，但現(xiàn)行學生評價體系中筆試仍占很大比重。這導致學生在課后缺乏提高聽力和口語能力的動力。圖3總結學生評估分數(shù)分布的細節(jié)。

圖三 學生評價體系各模塊分數(shù)分布

四、結論

正如特維爾(Terwel)所說，原則上沒有單一的理論可以為課程設計提供充足的基礎。教育工作者需要多種視角、多種研究成果，尤其是實踐經(jīng)驗和廣泛的思考，才能將課堂轉變?yōu)榕行运伎己陀懻摰年嚨?。根?jù)我們在課堂上的觀察和經(jīng)驗，“211”教學模式可從以下方面進行適當優(yōu)化。

首先，關于學生當前知識和新習得知識之間的差異，以及他們?nèi)绾螛嫿ㄐ轮R，加強同伴互動以適應建構主義框架至關重要。比如在對學生進行分組時，需承認每個學生的知識水平及其個性和特點。邱(Chiu)等人進行的一項研究表明，當成績優(yōu)異的學生和成績不佳的學生協(xié)作完成任務時，低成就者(low-achievers)受益于高成就者(highachievers)的新信息；另一方面，高成就者則通過向同學闡述和解釋想法來重新審視和重新組織他們的理解，從而提高自己的水平。因此，戰(zhàn)略性地對學生進行分組：高成就者與低成就者，外向?qū)W生與內(nèi)向?qū)W生搭配分組以加強課堂互動，可能是解決學生水平的不均衡有效方法。

其次，由于建構主義學習是主觀的，因此必須調(diào)整評估方法。正如喬納森(Jonassen)所說：“如果創(chuàng)造建構主義環(huán)境是為了讓學習者參與相關和有意義的知識構建，那么作為設計師，我們有義務實施替代方法來評估他們的學習。因此，教師需要以這樣一種方式評估他們的學生，使學生提出的多種觀點在評估過程中得到反饋和接受”。在實踐中，可以采用以下方法。

口頭表達：讓學生口頭表達他們的知識。這可以用作形成性評估，以幫助評估理解。演示可以單獨進行，也可以分組進行。例如，在聽力課上，要求學生提供聽力材料的要點可以評估材料是否被理解以及對材料的理解程度。

作品集：作品集記錄并展示學生的知識、技能和能力。學生的作品集可用于評估他們對課程目標的掌握程度。例如，在寫作課上，要求學生創(chuàng)建包含所學文章類型例子的作品集是一種有效的方式。

同伴評估：同伴評估有利于學生通過互動培養(yǎng)判斷能力、批判能力和自我意識，符合基本的建構主義原則。課堂討論和同伴反饋可以在每周在口語課上進行的小組角色扮演之后公開進行，或讓學生在寫作課上互相批改習作。

本文以建構主義學習原則為指導，探索英語課程“211”教學模式改革與實踐。通過教師專題小組的討論和反饋以及學生問卷的數(shù)據(jù)分析，進一步評估了該模式的有效性。通過回顧建構主義在理論上如何支持課程從傳統(tǒng)方式向現(xiàn)有方式的轉變，作者得出的結論是，盡管建構主義理論在應用于實踐時存在一定的局限性，但它們確實顯示出可喜的成果。作者希望這項研究能夠為英語教學課程改革和提升提供有益借鑒。