高職英語課堂教學(xué)形成性評估研究

賀淑紅

(商洛職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西 商洛 726000)

收稿日期：2022-08-20

基金項目：2020年度陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于行為表現(xiàn)的高職英語形成性評估體系研究”(SGH20Y1689)階段性成果。

作者簡介：賀淑紅(1986—)，女。碩士，講師。主要研究方向：高職英語教學(xué)與評估研究。

0 引言

形成性評估是指“教師、學(xué)生或同伴收集、解釋和使用學(xué)生學(xué)習(xí)情況信息的過程”[1]，為教師進(jìn)行教法調(diào)整提供參考依據(jù)。高職英語的教學(xué)多是在課堂上完成的，對它展開形成性評估就是在課堂教學(xué)過程中針對學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況開展的動態(tài)考量，以跟進(jìn)性方式觀察學(xué)生的英語語言能力，明確進(jìn)步方向和掌握教學(xué)效果，優(yōu)化高職英語教學(xué)活動。文章著重探討高職英語課堂教學(xué)“形成性評估如何開展”問題，即語言能力標(biāo)準(zhǔn)與建構(gòu)及其效度驗證，以期通過形成性評估促進(jìn)高職英語課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型。

形成性評估最早是1967年由美國芝加哥大學(xué)斯克里芬教授提出來的，他認(rèn)為通過不斷對教育教學(xué)活動方案的改進(jìn)，以提高效率和質(zhì)量[2]。他的同事布魯姆教授將其首先運用于教學(xué)評價之中，他將日常教學(xué)分為教學(xué)開始、過程、目標(biāo)等三個階段，提出了“診斷性、形成性、終結(jié)性評價的方法”[3]，奠定了形成性評估的理論基礎(chǔ)。我國則是在2000年明確提出的，在同年的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》中，要求英語教學(xué)關(guān)注結(jié)果的同時注重教學(xué)過程，教學(xué)效果評價兼具形成性與終結(jié)性。因此，形成性評估是通過把控教學(xué)過程提高教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化教學(xué)活動。

1 高職英語課堂教學(xué)形成性評估的特征

英語是高職院校普遍開設(shè)的基礎(chǔ)性課程。英語課堂教學(xué)形成性評估是動態(tài)的持續(xù)性的評價模式，主要對象是學(xué)生。根據(jù)學(xué)生在課堂教學(xué)中的具體表現(xiàn)情況，教師適時地調(diào)整教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，強(qiáng)化學(xué)習(xí)成果，完成教學(xué)目標(biāo)，有針對性地、系統(tǒng)地提升學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)和運用能力。這是教師進(jìn)行教學(xué)反思的根本依據(jù)，形成性評估在高職英語課堂教學(xué)中的運用，有如下幾點特征。

1.1 多元化

課堂是高職英語教學(xué)的主陣地。教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因而形成性的評估就必須圍繞主導(dǎo)和主體展開，即教師評估、學(xué)生評估、自我評估等相結(jié)合的方式。就英語教學(xué)形成性(過程)而言，教師不僅是英語基礎(chǔ)知識和理論的傳播者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，同時也是形成性評估的責(zé)任方；學(xué)生是形成性評估的考量對象，教師依據(jù)學(xué)生在課堂上的行為表現(xiàn)，制定有針對性的突顯學(xué)生個體差異的教學(xué)設(shè)計和方案，并記錄每節(jié)課堂的相關(guān)資料；自我評估的本質(zhì)是教學(xué)反思，它包含兩方面：

一是學(xué)生自我評估。這是針對學(xué)生日后英語學(xué)習(xí)情況的反思，以學(xué)習(xí)接受情況和學(xué)習(xí)需求為主要內(nèi)容，并反饋給英語教師。

二是教師自我評估。授課教師根據(jù)每日或每周的形成性資料進(jìn)行反思，以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，結(jié)合學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)及反饋信息，制定新的授課方案和教學(xué)設(shè)計，特別是綜合學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)，盡可能地惠及更多的學(xué)生。通過這種方式，教師和學(xué)生既能掌握有效信息，又能積累切實的形成性資料，還能做到“自主化和個性”的有效結(jié)合[4]。

1.2 多樣性

高職英語課堂教學(xué)的內(nèi)容和方式是多樣靈活的，形成性評估的內(nèi)容和方式也必然呈現(xiàn)出多樣性。就教學(xué)內(nèi)容來說，英語課堂教學(xué)活動不僅包括語言能力訓(xùn)練，而且包括學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的行為能力，還包括學(xué)生聽課時的心理情感狀況、教師授課時的人格魅力和教態(tài)等。形成性評估也就相應(yīng)地評價教師和學(xué)生的能力、情感、認(rèn)知、技能等各層面的水平和實現(xiàn)的有效性。就教學(xué)方法來說，英語課堂教學(xué)有隨堂測驗、競賽活動、情景模擬、課堂觀察等方式方法。對這些教學(xué)法的評價，形成性評估也就應(yīng)采取與此相對應(yīng)的自評、互評或引入第三方等評價方式，以便查驗教學(xué)內(nèi)容與方法的適配度，及時改進(jìn)課堂教學(xué)的策略。

1.3 雙向性

高職英語課堂的教學(xué)是教師和學(xué)生良性互動的過程。教學(xué)目標(biāo)和要求則是衡量教師教學(xué)的核心標(biāo)尺，學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力培養(yǎng)是衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。形成性評估就理應(yīng)是漸進(jìn)性的雙向交流和評價的綜合。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與要求，設(shè)計教學(xué)方案和采取適合所授學(xué)生的教學(xué)方式，學(xué)生則需要更好地理解教師的教學(xué)要求，建立相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時，形成性評估是一個漸進(jìn)性的動態(tài)過程，橫向可與同學(xué)之間的效果類比，縱向也可與自己之前的學(xué)習(xí)效果類比，從而使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)英語的興趣和認(rèn)同感，有效助推和發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的能動性和主動性。

2 高職英語課堂教學(xué)形成性評估的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)

課堂教學(xué)質(zhì)量是形成性評估的目的所在。在教、學(xué)、評一體化的評估模式中，前兩者是形成性評估的對象，因而教和學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)是形成性評估的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。對于英語課堂教學(xué)形成性來講，依據(jù)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)正是評什么、怎么評和后續(xù)措施的內(nèi)在尺度。

英語屬于語言學(xué)科門類。一般來說，語言的原始功能之一便是作為行動方式。換言之，語言產(chǎn)生的基本目的是溝通信息的運用力。高職英語的課堂教學(xué)是運用語言的“行動”方式，而運用英語就必須具備最基本的語言能力。教師是英語語言能力的主要培養(yǎng)者和引導(dǎo)者，學(xué)生則是英語語言能力的被培養(yǎng)者和接受者?？梢哉f，語言能力的輸出與接受是高職英語課堂教學(xué)形成性評估的核心目標(biāo)，而圍繞語言能力建構(gòu)就是形成性評估的主要標(biāo)準(zhǔn)。

英語語言能力正是指掌握和運用英語的能力。就高職英語來說，學(xué)生需要掌握能夠表達(dá)合乎語法的語句、辨析歧義句、以口頭和書面形式表達(dá)不同情境下語義的能力。相對而言，高職學(xué)生的英語語言積累基礎(chǔ)是比較薄弱的，且專業(yè)差異性也較大，針對不同專業(yè)、不同背景的學(xué)生，教師必須“因材施教”。依此，高職課堂教學(xué)形成性評估，也應(yīng)根據(jù)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行差異性評估。

2.1 英語語言能力目標(biāo)

高職英語課堂教學(xué)形成性評估的目標(biāo)依據(jù)如下。首先是依據(jù)不同課程，參照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)評估課堂教學(xué)效果；其次是基于語言能力差異評估，五年一貫制和三年制高職學(xué)生的語言能力是存在較大差異的。從理論上來講，同學(xué)們都具備英語語言學(xué)習(xí)和交流能力的，但是每位同學(xué)的語言能力又有高低之別。在課堂教學(xué)中，教師參照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，但也需要跳出每節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)要求，將教學(xué)任務(wù)分解在語言能力形成過程中的節(jié)點上。形成性評估不僅評估的是結(jié)果，更注重評估過程性。大致來說，高職英語語言能力目標(biāo)包括交流能力、應(yīng)用能力。它既是課堂教學(xué)培養(yǎng)語言能力的目標(biāo)，又是課堂教學(xué)形成性評估的主要目標(biāo)。

交流能力是語言的基本功能。Bachman將這種能力概括為“交際語言能力”，具體有組構(gòu)能力和語用能力兩種[1]。前者在高職英語教學(xué)中又被分為知識學(xué)習(xí)、內(nèi)容運用和意義拓展三項具體任務(wù)[5]。這是學(xué)生進(jìn)行英語語用的前提和基礎(chǔ)。對于高職學(xué)生來說，從英語單詞到造句再到行文，構(gòu)成了三項任務(wù)的實質(zhì)內(nèi)容。它與漢語語法中的字詞句和音形義是一致的。在高職英語課堂教學(xué)中，這又涉及學(xué)生的心理生理機(jī)制、教師授課的策略方法和認(rèn)知水平。語用能力是抽象能力和靈活發(fā)音能力的綜合。由于高職學(xué)生的生理和心理的多重性以及抽象能力的束縛，高職英語課堂教學(xué)大多就像教師在說“單口相聲”，但學(xué)生未必都是聽眾。因而，學(xué)生組構(gòu)能力和語用能力結(jié)合的交流能力的培養(yǎng)，就要求教師在課堂上必須采取相應(yīng)的方法和設(shè)計，如情景模擬、語境再現(xiàn)等，通過設(shè)計具體的工具，嘗試獲取學(xué)生顯性的表現(xiàn)形式，逐步培養(yǎng)英語語言的交流能力。形成性評估的過程性目標(biāo)也正體現(xiàn)于此。

2.2 英語語言能力標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)理結(jié)構(gòu)是語言的內(nèi)在運行方式。就英語語言來說，它是使用英語語言能力的理論描述，也是英語語言能力的具體化，貫穿于英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。根據(jù)2018年《中國英語語言能力等級量表》(以下簡稱《量表》)，學(xué)生的英語語言能力可以劃分為基礎(chǔ)、提高、熟練三階段[6]，量化了九個能力級的具體參照標(biāo)準(zhǔn)。盡管《量表》不是硬性要求，但是它為我們測定學(xué)生英語語言能力提供了可以參考的標(biāo)準(zhǔn)。

就《量表》的九個等級來說，一二級對應(yīng)小學(xué)、三級對應(yīng)初中、四級對應(yīng)高中、五六級對應(yīng)大學(xué)、七級對應(yīng)英語專業(yè)、八九級對應(yīng)高端人才等水平[6]。從理論上來講，高職學(xué)生應(yīng)該對應(yīng)的是五級或六級的英語語言水平。盡管它們的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)稍有差異，但與之相似或相近的是“理解語言材料、語言交流、表達(dá)準(zhǔn)確、連貫、得體、順暢”等[6]?！读勘怼芬彩歉呗氂⒄Z課堂教學(xué)形成性評估的參照標(biāo)準(zhǔn)。

3 高職英語課堂教學(xué)形成性評估的構(gòu)建與實施

高職英語課堂教學(xué)形成性評估的展開是以培養(yǎng)學(xué)生語言能力的教學(xué)內(nèi)容為中心的。在這個過程中，教師與學(xué)生分別處于主導(dǎo)和實踐地位，因而形成性的課堂就應(yīng)圍繞該主體開展和實施。這就對教師和學(xué)生提出與傳統(tǒng)終結(jié)性評估不同的要求。

3.1 課堂教學(xué)形成性評估的建構(gòu)

一般來說，課堂教學(xué)分為課前備課、課堂授課、課后測評三階段，構(gòu)建高職英語課堂教學(xué)形成性評估也應(yīng)按此要求展開設(shè)計。

課前準(zhǔn)備。教師應(yīng)從如下幾方面做準(zhǔn)備：

一是分析學(xué)生特點。形成性評估是以教師作為主導(dǎo)，又以學(xué)生為主體并強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)和運用英語語言的過程性和漸進(jìn)性的評估。教師在課前必須對授課班級的學(xué)生情況加以了解，如專業(yè)性質(zhì)、生源地、基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)動力、心理生理等方面的差異。

二是教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)的重中之重，教師應(yīng)綜合課程目標(biāo)、能力目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)、形成性評估目標(biāo)建構(gòu)課堂內(nèi)容，準(zhǔn)備相關(guān)材料，如課堂學(xué)習(xí)檔案、“交流溝通、觀察記錄”[7]、擬可能的情況等；合理設(shè)計導(dǎo)向引言、教學(xué)板書、提問環(huán)節(jié)等。

課堂教學(xué)。這個環(huán)節(jié)主要是以觀察為主。就目前來講，高職英語課堂教學(xué)大多以教師主講為主，留心觀察和判斷學(xué)生參與度、理解度。教師課堂小提問、分組討論、情景模擬、演示朗誦等都是課堂觀察所必要的設(shè)計，也可以要求學(xué)生(整體或個別)使用相應(yīng)的語用技巧完成某項語言能力測試任務(wù)，并以口語交流方式進(jìn)行自我評價或?qū)W生評價，教師也可參與評價。同時，教師課堂筆記是必要的環(huán)節(jié)，對課堂參與度較高的學(xué)生，做詳細(xì)記錄，也可了解還有多少同學(xué)未參與或參與度較少，以便了解學(xué)生階段性或形成性的變化。

課后測評。這種方式需要通過加強(qiáng)師生交流互動來實現(xiàn)。筆者以為，課后師生校園“偶遇”式交流是相對客觀的測評方式。在隨意聊天中，了解學(xué)生對自己、同學(xué)和老師的課堂表現(xiàn)和教學(xué)方式的意見，結(jié)合課堂隨筆記錄，進(jìn)行綜合研判并在隨后的課堂教學(xué)中予以更新教學(xué)策略[8]。

3.2 課堂教學(xué)形成性評估的實施

“教、學(xué)、用”三位一體是形成性評估的主要目標(biāo)。其中，“學(xué)、用”又是形成性評估過程的核心對象。高職英語課堂教學(xué)形成性評估的實施方案，總體上來說，可以分為五個部分：a.分“實驗班”和“對照班”。b.教學(xué)實驗，按學(xué)期分兩階段實施。c.分析回顧。及時總結(jié)之前的方式方法，做適應(yīng)性調(diào)整。d.劃分“實驗班”“對照班”，分別構(gòu)建形成性評估的相應(yīng)檔案，如學(xué)習(xí)態(tài)度、效果方法等動態(tài)信息，以積累“行為表現(xiàn)”的客觀依據(jù)。e.兩輪實驗后，總結(jié)和完善形成性評估的流程，檢驗是否具有綜合性、系統(tǒng)性和推廣性。這里，課堂教學(xué)“形成性”過程，需要建立相關(guān)可行、可靠的材料才是教師自我評估、同伴評估、師生評估的原始的形成性文獻(xiàn)材料，宜采取表格形式(如圖1)。

圖1 課堂教學(xué)形成性評估的實施框架圖

3.2.1 日常記錄

這主要包括學(xué)生的信息(學(xué)生姓名、觀察日期、記錄者姓名以及行為事實)的真實記錄,如表1:

表1 日常記錄表

3.2.2 形成性評估表

形成性評估表是“針對某一特定行為或成果制定的一系列行為標(biāo)準(zhǔn)，評估表幫助教師和學(xué)生了解需要改進(jìn)的方面，評估表可以重復(fù)使用”[9]。具體樣表指數(shù)如表2：

表2 形成性評價表

3.2.3 學(xué)習(xí)檔案

學(xué)生學(xué)習(xí)檔案是記錄學(xué)生成長、課堂表現(xiàn)等的記錄。它應(yīng)該包括作業(yè)、項目報告、作文和測驗結(jié)果等內(nèi)容[10]。具體樣表指數(shù)如表3：

表3 學(xué)習(xí)檔案表

以上材料都是高職英語課堂教學(xué)形成性評估的必備資料。其中，日常記錄和形成性評估表是課堂教學(xué)的形成性資料，在漸進(jìn)性的日常學(xué)習(xí)生活中形成；學(xué)習(xí)檔案可以說是匯總性質(zhì)的形成性資料，是以學(xué)生每學(xué)期或?qū)W年為單位建立起來的。這些材料的意義在于過程性，可以協(xié)助教師和學(xué)生進(jìn)行自我反思，提升教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生英語語言運用能力。

4 高職英語課堂教學(xué)形成性評估的有效性驗證

實際教學(xué)的效度是檢驗教師課堂教學(xué)形成性評估理論和運用的有效性。對于高職英語課堂教學(xué)來說，更多地表現(xiàn)在對課堂教學(xué)實現(xiàn)語言能力提升的評價。這種形成性評估的有效性，還需要在實踐中驗證和完善?？梢哉f，效度驗證是對高職英語課堂形成性評估的評估。

形成性評估的效度理論是2008年由李清華先生和曾用強(qiáng)先生率先嘗試探討的問題。他們通過比較“課堂計量學(xué)理論”“行為評估效度理論”“非傳統(tǒng)評估效度理論框架”“基于論證的效度驗證框架”等理論，認(rèn)為在外語教學(xué)中，Bachman的“基于論證的效度驗證框架”是有較強(qiáng)的操作性的[11]。其后，顧永琦先生和李加義先生在2020年分別對“形成性評估的效度”[12]以及“驗證方法”做了較為系統(tǒng)的研究，指出了課堂形成性評估的四種主張，即“判斷的正確性”“學(xué)生成績判斷的可信性”“反映學(xué)生語言成績的真實性”“學(xué)習(xí)結(jié)果的改善”等[13]，并進(jìn)行了關(guān)聯(lián)推理。相對來說，目前有關(guān)的效度驗證和理論是合理的，但它們并不全然適用于高職英語課堂教學(xué)形成性的評估。

從課堂教學(xué)形成性評估的特征看，多元化、多樣性和雙向性等特征導(dǎo)致不論是對教師還是學(xué)生來說，形成性評估的效度相對較弱。高職學(xué)生的英語水平程度參差不齊，社會閱歷差異較大，這會影響形成性評估的效果。就課堂教學(xué)形成性評估的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來說，英語語言能力目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是“理解日常語言材料”“話題交流”“表達(dá)準(zhǔn)確、連貫、流暢”等。囿于高職學(xué)生英語基礎(chǔ)和積累，英語課堂教學(xué)形成性評估的有效開展是比較艱難的；不少英語教師對形成性評估“目標(biāo)缺乏明確、具體的認(rèn)識，對成功標(biāo)準(zhǔn)的理解模糊”[1]。這也為形成性評估在高職院校的開展提出了新要求。

5 結(jié)語

綜上所述，高職英語課堂教學(xué)形成性評估是必要的，但需要根據(jù)高職院校的特點，有針對性地對現(xiàn)有理論和效度驗證方法作微調(diào)，以便更適宜于高職院校的師生。首先，搜集形成性的相關(guān)材料，這是形成性評估的基礎(chǔ)。鑒于高職學(xué)生的諸多差異，在形成性評估開展中，將日常性和匯總性資料相結(jié)合的方式是必要和可行的。如把每學(xué)期或?qū)W年作為單位或階段，堅持每周完成“日常記錄”“形成性評估表”等，再為每位學(xué)生建立“形成性學(xué)習(xí)檔案”。這樣形成的材料才符合過程性和形成性評估的基本要求，且是原始材料。其次，分析形成性的相關(guān)材料。高職英語課堂教學(xué)是日常教育教學(xué)的主要組成部分，“因材施教”是教育教學(xué)的基本原則，而每位學(xué)生的差異性也應(yīng)該得到尊重，教師應(yīng)熟悉和了解學(xué)生的基本情況和漸進(jìn)性發(fā)展趨勢，方法以大數(shù)據(jù)和常規(guī)分析法為主，尤其是大數(shù)據(jù)模式，可將學(xué)生喜好融入課堂教學(xué)。最后，調(diào)整改善教學(xué)方法，使評估助力督教督學(xué)的開展。高職英語課堂教學(xué)形成性評估是師生對教學(xué)內(nèi)容和方法的反思，在此過程中，教師調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)計劃，進(jìn)一步提煉形成性評估理論研究的結(jié)論，拓展教學(xué)實踐的效度驗證模式。