對(duì)話式教研：從“想聊”走向“深聊”

文 徐美芳

教研是教師改善自身行為的反思性實(shí)踐和專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。對(duì)話是一種平等、開(kāi)放、富有個(gè)性且有助于思維碰撞和啟迪的人際語(yǔ)言互動(dòng)活動(dòng)，是教研的生命所在。因此，“對(duì)話式教研”成為最基本、最主要的教研形態(tài)。

一、對(duì)話式教研的內(nèi)涵特征

對(duì)話式教研是一種以對(duì)話為特征的教學(xué)研究方式，指教研人員與教師雙方圍繞著共同關(guān)心的話題，展開(kāi)平等、積極、自由的互動(dòng)與溝通，共同尋求解決問(wèn)題的對(duì)策。在這一過(guò)程中，雙方實(shí)現(xiàn)原有信念的解構(gòu)與重建，完成彼此專業(yè)的共同發(fā)展。簡(jiǎn)而言之，對(duì)話式教研就是以核心問(wèn)題為引領(lǐng)，以對(duì)話為方式，以解決問(wèn)題、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的研究樣態(tài)。

對(duì)話式教研具有如下特征：一是民主性。教研組織者不是教研的主宰，而是與教師進(jìn)行平等對(duì)話的個(gè)體?！翱匆?jiàn)每個(gè)”應(yīng)該成為教研文化。二是交互性。對(duì)話過(guò)程是一個(gè)交往互動(dòng)的過(guò)程，教研意義在相互理解、引發(fā)共鳴中產(chǎn)生。三是生長(zhǎng)性。你啟發(fā)我，我啟發(fā)你，教師的原有思想邊界不斷被打破，思想寬度不斷拓展，深度不斷增加，呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的狀態(tài)。

二、對(duì)話式教研的偏離樣態(tài)

（一）側(cè)耳傾聽(tīng)——對(duì)話主體單一化

側(cè)耳傾聽(tīng)是指教師在對(duì)話中以傾聽(tīng)為主，往往缺乏多維互動(dòng)。為了提高教研活動(dòng)的質(zhì)量，專家或教研組織者會(huì)以指導(dǎo)者的身份參與其中，與教師形成了指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。這種關(guān)系無(wú)形中導(dǎo)致了教研的非平等對(duì)話，交流中往往是“專家”與教研組織者的“一言堂”，教師不敢表達(dá)真實(shí)的想法，更多的是傾聽(tīng)與附和，甚至一些教師逐漸被邊緣化。由于對(duì)話主體的“霸語(yǔ)”，教師的思維被指導(dǎo)者的思維取代，違背了教研“看見(jiàn)每個(gè)”的原有初衷。

（二）亦步亦趨——對(duì)話推進(jìn)形式化

亦步亦趨的表現(xiàn)是對(duì)話的流程、話題甚至可能的回應(yīng)由教研組長(zhǎng)事先預(yù)設(shè)，教師按部就班，步驟不能逾越，對(duì)話內(nèi)容在組長(zhǎng)的確定范圍內(nèi)?？此普麄€(gè)教研活動(dòng)行云流水，一氣呵成，實(shí)則是教研對(duì)話流于形式，教師的思維被組長(zhǎng)牽著鼻子走，未圍繞問(wèn)題展開(kāi)真實(shí)的、開(kāi)放的真正意義上的對(duì)話。對(duì)話的確定性雖然保證了教研流程的順暢，但是確定性也暴露了教研的“偽碰撞”現(xiàn)象。

（三）淺嘗輒止——對(duì)話思維淺層化

淺嘗輒止是指教研中沒(méi)有對(duì)某一話題進(jìn)行深入探討，沒(méi)有通過(guò)對(duì)話引發(fā)教師的深層次思考，沒(méi)有在辯論中打破原有的思維局限，獲得兒童觀、思維方式、教育手段等方面的積極轉(zhuǎn)變。對(duì)話思維的淺層化，一定程度上降低了對(duì)話式教研的價(jià)值。

以上種種，究其原因，是部分教研組織者過(guò)于追求研的結(jié)果而忽視了研的過(guò)程，過(guò)于在意“研的順暢”的表面而忽視了“研的有效”的實(shí)質(zhì)，往往導(dǎo)致教研中的對(duì)話盡管圍繞“研”的需要展開(kāi)，但是忽略了教研中的每個(gè)都是有思想、有情感的生命個(gè)體。

三、對(duì)話式教研的實(shí)踐策略

（一）營(yíng)造對(duì)話氛圍，鼓勵(lì)“人人講”

在教研中，教研組織者要努力營(yíng)造民主、平等的對(duì)話氛圍，充分激活教師的參與熱情和研究意識(shí)，形成人人愿意講的對(duì)話環(huán)境，使教研真正成為“大眾”的平臺(tái)。

一是不妨分一分。在教研活動(dòng)中，教研組織者可以根據(jù)教師的專業(yè)能力和發(fā)展需求臨時(shí)分組。例如，按骨干教師、青年教師、新教師等類別，組成發(fā)展層次相當(dāng)?shù)男〗M或者將有共同興趣的教師集合成組。這樣，每位教師都處于一個(gè)有同類伙伴、有平等對(duì)話氛圍的群體中，容易獲得屬于自己的自信，從而更好地發(fā)揮每個(gè)個(gè)體的積極性，推動(dòng)教師之間的有效互動(dòng)。

二是不妨緩一緩。教研活動(dòng)要刻意延緩“權(quán)威性”“專家型”教師的發(fā)言。例如，教研中暗示先傾聽(tīng)同伴交流，最后獻(xiàn)出自己的金點(diǎn)子，進(jìn)行總結(jié)，既讓其他教師暢所欲言，又引導(dǎo)這些特殊的組員進(jìn)行更高層次的表達(dá)，幫助大家豐富經(jīng)驗(yàn)。

三是不妨約一約。教研前，教研組織者可以安排個(gè)性內(nèi)向、不善表達(dá)的教師預(yù)約發(fā)言。例如，教研組織者將研討內(nèi)容單獨(dú)告知，以便提前準(zhǔn)備或是提前幫助教師根據(jù)核心問(wèn)題準(zhǔn)備觀點(diǎn)或素材，一定程度上引導(dǎo)他們自信地表達(dá)。

四是不妨寫一寫。教研組織者在教研中適當(dāng)使用書(shū)面表達(dá)“小紙條”，能夠賦予對(duì)話另一種方式。例如，在“看見(jiàn)建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)”的教研中，教師在“小紙條”上寫下對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解，諸如“運(yùn)用、遷移、計(jì)劃”等。這些詞語(yǔ)是每位教師的觀點(diǎn)和想法，“小紙條”幫助部分不善發(fā)言的教師克服了即時(shí)表達(dá)的障礙，給予了每位教師表達(dá)的機(jī)會(huì)。

（二）甄別對(duì)話主題，保障“有話說(shuō)”

教研的價(jià)值在于利用群體資源解決教育中的問(wèn)題，教研活動(dòng)應(yīng)該著眼于尋找問(wèn)題、聚焦問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。可見(jiàn)，教研的關(guān)鍵是問(wèn)題，對(duì)話式教研更是要求話題有價(jià)值、可探討。

一是教研話題接地氣。所謂接地氣，就是甄選的話題一定是教師日常教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。教師只有對(duì)話題有自己的真實(shí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才有解此問(wèn)題的需求和動(dòng)力，一定程度上保障了教師“有言可發(fā)”“有感而發(fā)”。以同一教研組的兩次教研為例，不同的話題會(huì)產(chǎn)生了不同的對(duì)話氛圍。第一次教研話題是“以‘運(yùn)動(dòng)和力’為例優(yōu)化科探區(qū)材料投放”。由于日?？铺絽^(qū)的材料投放較為隨意，加之缺乏關(guān)于“運(yùn)動(dòng)和力”的專項(xiàng)實(shí)踐與觀察，教師感到無(wú)話可說(shuō)的境地。第二次教研話題是“疫情背景下家園溝通的有效策略”。由于當(dāng)下正處于防控特殊階段，家園溝通是教師居家生活指導(dǎo)的必要途徑，在實(shí)踐中有真實(shí)的體驗(yàn)、感受和問(wèn)題。因此，針對(duì)這一話題，教師爭(zhēng)先發(fā)言，各抒己見(jiàn)。以上不同的狀態(tài)，源于教研的核心問(wèn)題是否是教師工作中普遍存在且值得深入探討的真問(wèn)題、好問(wèn)題。

二是教研話題有生氣。所謂有生氣，就是話題不是局限的、狹隘的，而是打破了思維的邊界、情感的邊界，呈現(xiàn)發(fā)展性和開(kāi)放性的樣態(tài)。例如在，“以‘全收獲’理念再研種養(yǎng)活動(dòng)”的教研，突破了教師對(duì)種養(yǎng)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)化思維。教師在學(xué)習(xí)南京師范大學(xué)虞永平教授的《用“全收獲”的理念開(kāi)展幼兒園種植活動(dòng)》基礎(chǔ)上，反思本班的種養(yǎng)活動(dòng)，有理念支撐，有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更有不斷更新種養(yǎng)區(qū)認(rèn)知的無(wú)限可能。因此，對(duì)話空間充滿共享性。

（三）發(fā)展對(duì)話思維，推進(jìn)“深度聊”

教研要根據(jù)對(duì)話的人和內(nèi)容，靈活運(yùn)用多種對(duì)話方式，將話題往“深度聊”，在發(fā)展對(duì)話思維的過(guò)程中促其表達(dá)、反思并不斷重構(gòu)理念認(rèn)知。

例如，蘇格拉底式，通過(guò)環(huán)環(huán)追問(wèn)逐漸接近“真相”。在“主題建構(gòu)游戲中幼兒自主學(xué)習(xí)能力的提升策略”教研中，教師打開(kāi)“思考者的工具箱”，運(yùn)用意思、理由、正例、反例、如果、真理、假設(shè)、質(zhì)疑八項(xiàng)思維工具展開(kāi)對(duì)話。教師A 在交流對(duì)自主學(xué)習(xí)的理解時(shí)說(shuō)：“在案例中，幼兒在評(píng)估可利用的資源，這體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)。”教師B 說(shuō)：“你能舉例嗎？”教師A 進(jìn)一步舉例，將理論與具體游戲行為鏈接，對(duì)自主學(xué)習(xí)有了更形象化的深刻理解。教師C 說(shuō)：“自主學(xué)習(xí)還體現(xiàn)在運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)方法。”教師D 質(zhì)疑：“難道一定是合適的學(xué)習(xí)方法才是自主學(xué)習(xí)？錯(cuò)誤的操作不是嗎？”這一質(zhì)問(wèn)引發(fā)了大家的關(guān)注與辯論?！罢胬碛q愈明”，大家最終達(dá)成共識(shí)：“試錯(cuò)是不斷嘗試的過(guò)程，每次嘗試都是一次發(fā)現(xiàn)，一次體驗(yàn)，一次探索，一次創(chuàng)新。因此，試錯(cuò)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)?！彼季S工具成為教師對(duì)話、思辨的拐杖，幫助教師辯證思考問(wèn)題，增強(qiáng)對(duì)話的有效性和深刻性。又如，無(wú)事生非式，通過(guò)刻意地制造矛盾引發(fā)對(duì)某一問(wèn)題的關(guān)注和爭(zhēng)辯。在一次觀摩教學(xué)活動(dòng)之后，大家紛紛表示，活動(dòng)進(jìn)展得很順利。組長(zhǎng)立即提出：“順利就一定是一節(jié)好課？”這句話為大家提供了新的角度和思路，研討變得激烈、精彩。另外，開(kāi)門見(jiàn)山式的直切問(wèn)題癥結(jié)、故作糊涂式激發(fā)教師進(jìn)一步解釋、澄清觀點(diǎn)等方法，都是值得嘗試的。

綜上所述，教研組織者需要以一種更開(kāi)放、包容的心態(tài)，幫助每位教師在“對(duì)話式教研”中增進(jìn)共識(shí)，加快專業(yè)成長(zhǎng)，潛移默化地將高質(zhì)量的對(duì)話帶給每個(gè)幼兒。