新時代背景下設(shè)計類基礎(chǔ)課程體系中知識教學的重新思考與探索實踐

文／曹 鳴（江南大學設(shè)計學院）

隨著數(shù)智時代的到來，我國教育正也從“知識本位時代”走向了“核心素養(yǎng)時代”[1]。核心素養(yǎng)教育觀下的設(shè)計教育對于未來設(shè)計人才培養(yǎng)提出了更高的要求，更加注重教學中的知識組織、能力培養(yǎng)與價值塑造，以培養(yǎng)具備更強適應(yīng)變化能力、解決復雜問題能力、交流與合作能力以及使用現(xiàn)代信息技術(shù)能力[2]的未來設(shè)計人才。同時，數(shù)智時代帶來的知識共享與網(wǎng)絡(luò)協(xié)同，也給設(shè)計教育提供了全新的教育資源與拓展空間，創(chuàng)造了更好的學生自主學習語境，但也同時面臨學習者知識碎片化、隨意性的危機。設(shè)計類人才的基礎(chǔ)教育正面臨著巨大的挑戰(zhàn)與機遇。如何針對當前時代語境與新育人需求，及時更新設(shè)計基礎(chǔ)教育理念，優(yōu)化設(shè)計類基礎(chǔ)知識教學體系和教學模式，聚焦核心素養(yǎng)，培養(yǎng)符合未來社會發(fā)展需求的復合式創(chuàng)新型設(shè)計人才，成為當前設(shè)計基礎(chǔ)教育的重要話題。

一、從建構(gòu)主義到社會實在：設(shè)計知識教學的范式演變

作為打破知識本位的新教育思想，建構(gòu)主義在20世紀80年代開始就在國內(nèi)廣泛傳播與發(fā)展，逐漸成為影響中國教育理論與實踐的重要西方教育思潮之一。建構(gòu)主義學習理論指導下的教學模式是以學生為中心，教學過程中教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，教師只是起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，最終的目的是讓學生有效地完成對當前所學知識的意義建構(gòu)[3]。建構(gòu)主義理論在我國的教學改革中得到廣泛應(yīng)用，對我國教育思想的更新、教育模式和方法的變革具有重要的推動作用。特別是在藝術(shù)設(shè)計教學中，通過引入建構(gòu)主義理論指導教學，對于學生提高學習能力，思維能力、動手能力及創(chuàng)新能力有著重要的作用[4]。設(shè)計類專業(yè)的實踐特征，使其在構(gòu)建課堂教學的情境性和文化互動、激發(fā)學生個人興趣、提升個體經(jīng)驗知識方面與建構(gòu)主義所倡導的理念保持著高度的一致。

但隨著社會數(shù)智化的發(fā)展與復雜化的進程，對于創(chuàng)新人才的知識結(jié)構(gòu)不斷提出新的要求，建構(gòu)主義取向的知識教學顯示出了一定的局限性。英國教育社會學家邁克爾·揚在其著作《把知識帶回來》中，對他過去所倡導的社會建構(gòu)主義理論進行了全面的批判和進一步的修正，對建構(gòu)主義可能導致知識隨意性和學生發(fā)展虛化的問題發(fā)出警醒，倡導從“權(quán)力者的知識”轉(zhuǎn)向“強有力”的知識，提出了“社會實在論”的教育理念。

社會實在論將知識置于人類歷史社會的實踐進程中加以審視，既關(guān)注其獨立的認知功能，又正視其知識生產(chǎn)的情境，同時關(guān)注知識脫離于具體情境的穩(wěn)定性與普遍性。這種整體的知識觀發(fā)展了建構(gòu)主義只關(guān)注知識的情境性與經(jīng)驗性，基于知識本身，尊重知識的認知發(fā)展價值[5]。在新時代背景下，設(shè)計類專業(yè)的知識體系越發(fā)呈現(xiàn)交叉特征與科學理性色彩，基于學科本身及學科交叉的理論化、體系化和專門化的“強有力”的知識越發(fā)成為培養(yǎng)學習者高級思維，推動知識生產(chǎn)的有力保障。

設(shè)計基礎(chǔ)教學是培養(yǎng)設(shè)計創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵過程，是奠定人才多元發(fā)展的重要階段。特別是在當前數(shù)字化背景下，設(shè)計基礎(chǔ)教學的知識結(jié)構(gòu)與學理取向都在發(fā)生巨大變化，設(shè)計教學進入當代數(shù)字化設(shè)計階段后，逐漸以工具的出發(fā)視角波及了人的思維。與此同時，跨學科的知識結(jié)構(gòu)在數(shù)字化設(shè)計教學中的展開、交叉和建構(gòu)，使得設(shè)計基礎(chǔ)趨向于更為綜合性的本意[6]。設(shè)計類基礎(chǔ)教育需要繼續(xù)遵循以客觀學科知識作為教學的核心內(nèi)容和邏輯起點，重新組織基礎(chǔ)教學的知識譜系與課程體系，并繼續(xù)發(fā)揮情境教學及主動性學習優(yōu)勢，提升新時代設(shè)計創(chuàng)新型人才的多元基礎(chǔ)能力與核心素養(yǎng)。

二、設(shè)計類基礎(chǔ)課程體系的知識建構(gòu)新思考

以江南大學設(shè)計學院為例。在本次改革前，設(shè)計類基礎(chǔ)課程涵蓋了傳統(tǒng)繪畫技能、美學訓練、設(shè)計表達、設(shè)計理論、計算機輔助設(shè)計等幾大教學內(nèi)容，基本保持了原有藝術(shù)類基礎(chǔ)教學理念，側(cè)重藝術(shù)技能與傳統(tǒng)表達知識的傳授。這個知識體系框架雖然具有一定的經(jīng)典性，但隨著時代的發(fā)展，尤其進入數(shù)智時代后，逐漸呈現(xiàn)出對于學生掌握交叉整合知識及塑造學生綜合素養(yǎng)支撐的不足。因此，近年來學院以新文科建設(shè)為背景，立足培養(yǎng)適應(yīng)未來、具有整合創(chuàng)新能力與前沿探索精神的設(shè)計創(chuàng)新復合型人才為目標，進行了一系列基礎(chǔ)教學改革，并以建構(gòu)主義與社會實在理論為指導，進一步優(yōu)化基礎(chǔ)教學的知識體系與學生核心素養(yǎng)的升維，提出了基于知識建構(gòu)、能力培養(yǎng)、思維提升、價值塑造“四位一體” 的設(shè)計類基礎(chǔ)課程知識體系構(gòu)建新思路。

2.1 優(yōu)選學科知識作為教學邏輯起點和核心內(nèi)容

社會實在理論更關(guān)注知識的客觀性，客觀知識代表人類對于世界的最高認知。客觀知識作為學校的教學內(nèi)容，從其內(nèi)在結(jié)構(gòu)看，是一種“垂直知識”，具有連貫、明確及系統(tǒng)的原則性結(jié)構(gòu)；在意義層次上具有整合性[7]。設(shè)計學科經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了相對系統(tǒng)性的學科知識體系。在以往建構(gòu)主義取向下的設(shè)計教學，雖然在很大程度上“以學生為中心”激發(fā)了學生個體的主觀能動性，但往往會受學生主觀經(jīng)驗的影響。如果知識教學只關(guān)注學生個體的經(jīng)驗建構(gòu)，單向度地追求學習的過程性而沒有建立檢驗這種“經(jīng)驗”和“建構(gòu)”的學科標準，那么知識將會喪失其客觀性和獨立性而淪為隨意的感性經(jīng)驗，學生將無法獲得真理和實在的意義[5]。特別在當前數(shù)智時代下，學生可以主動在線獲取各種學習資源并自主掌握多種創(chuàng)新技能與工具，在學習中所體現(xiàn)出來的這種知識的碎片化、隨意化特征更加凸顯，會進一步弱化學生對于設(shè)計底層知識的關(guān)注。

因此，在基礎(chǔ)課程體系構(gòu)建中，當下更需要基于新培養(yǎng)目標對于基礎(chǔ)教學范疇的知識布局及內(nèi)容做重新的梳理，優(yōu)選核心知識作為基礎(chǔ)教學的核心內(nèi)容，構(gòu)建設(shè)計思維、設(shè)計美學、設(shè)計符號學、設(shè)計心理學、設(shè)計文化、設(shè)計哲學等經(jīng)典知識模塊作為學生學習的邏輯起點，通過結(jié)構(gòu)化的知識組織，加強學生對于設(shè)計專業(yè)“強有力”知識的掌握。

2.2 知識的社會性與客觀性彌合，構(gòu)建多維知識譜系

社會實在理論雖然指出了知識的隨意性和強勢性的危機，但其也并不排斥知識的“社會性”。邁克爾·揚在《把知識帶回來》書中指出“社會實在論其實也是一種社會建構(gòu)主義的形式，只不過它認真對待外部世界的‘實在性’以及作為這個世界一部分的知識的實在性”。設(shè)計學科本身具有強烈的學科交叉屬性及實踐屬性，因此在注重原理性知識的同時，基于社會語境的實踐性知識與經(jīng)驗性知識的設(shè)置還是非常重要的。

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、新能源、新材料、新思潮等技術(shù)與理論成為當前中國實踐的時代背景，必然基于未來視野進行專業(yè)知識內(nèi)容的更新與多元知識體系的再組織。新文科的指導思想是 “突破傳統(tǒng)文科的思維模式，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統(tǒng)文科的更新升級，從以學科為導向轉(zhuǎn)向以需求為導向，從專業(yè)分割轉(zhuǎn)向交叉融合，從適應(yīng)服務(wù)轉(zhuǎn)向支撐引領(lǐng)”[8]，在此社會語境下的設(shè)計類知識譜系必然呈現(xiàn)綜合與多維特征。在基于能力維度（設(shè)計表達、系統(tǒng)分析、溝通寫作、批判反思）、過程維度（發(fā)現(xiàn)、認知、創(chuàng)意、原型）和復雜維度（具象到抽象、簡單到復雜）知識點立體構(gòu)建的同時，還需要關(guān)注思維維度與價值觀維度的升維過程所引發(fā)的知識點內(nèi)容升華。

2.3 聚焦核心素養(yǎng)，以知識建構(gòu)驅(qū)動思維發(fā)生，以價值塑造融入設(shè)計啟蒙

核心素養(yǎng)是在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力，是具有高層次水準心智復雜性的展現(xiàn)[9]，涉及知識、能力、態(tài)度（動機、價值觀等）的超越和統(tǒng)整。

知識結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是驅(qū)動其他因素同步升維的重要因素。無論是建構(gòu)主義還是社會實在論，其核心就是積極發(fā)揮學習者的主觀能動性，構(gòu)建在成長過程與社會語境下的個體知識結(jié)構(gòu)體系，從而引發(fā)思維結(jié)構(gòu)演變，提升學習者的自身素養(yǎng)。在這過程中，思維要以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，知識結(jié)構(gòu)的水平?jīng)Q定著思維的水平，反過來，思維結(jié)構(gòu)與水平又決定了所得新知的知識結(jié)構(gòu)的水平，也即決定了新知的水平[10]。對于設(shè)計專業(yè)來講，設(shè)計思維早已成為設(shè)計創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本內(nèi)涵，是設(shè)計專業(yè)的學生從他們的教育和經(jīng)驗中培養(yǎng)出來的思考模式和習慣。它不僅僅是解決問題的過程，更加是設(shè)計思維者在解決問題的過程中所使用的一種思維方式和態(tài)度[11]。當今的時代越發(fā)體現(xiàn)了VUCA時代的特征，也越發(fā)體現(xiàn)了未來組織機構(gòu)在預見性、洞察力與組織決策上的戰(zhàn)略意義。創(chuàng)新人才的思維發(fā)生與進化，已經(jīng)成為組織應(yīng)對復雜環(huán)境的根本保障。托馬斯在描述設(shè)計思維時額外指出“最關(guān)鍵是能夠通過將創(chuàng)造性的想法與傳統(tǒng)的戰(zhàn)略方面結(jié)合起來，促成綜合思維”[12]。加拿大管理學者羅杰·馬丁(Roger Martin)也在其著作《整合思維》中指出對于未來人才需要“掌控能力和創(chuàng)新能力的結(jié)合，才是破解復雜局勢和應(yīng)對紛繁問題的‘利器’”[13]。因此，驅(qū)動未來創(chuàng)新人才思維結(jié)構(gòu)的升華是知識建構(gòu)的重要目標，并在兩者共同發(fā)展中，提升學生的認知結(jié)構(gòu)與學習經(jīng)驗。

對于人文社會科學來講，作為“區(qū)別于自然現(xiàn)象及其規(guī)律的人與社會的事物，其核心是貫穿于人們思維與言行中的信仰、理想、價值取向、人文模式、審美情趣，亦即人文精神，是一個人、一個民族、一種文化活動的內(nèi)在靈魂與生命”[14]。設(shè)計教育中的人文精神培養(yǎng)、思想價值塑造，應(yīng)具備更顯著的特征與特色。在構(gòu)建設(shè)計類基礎(chǔ)課程體系中，需將中國設(shè)計歷程、自信、文化與生態(tài)文明等價值追求，全面、深度融入基礎(chǔ)課程體系的頂層設(shè)計與柔性課程模塊，貫穿于設(shè)計啟蒙、認知、技能、素養(yǎng)及實踐的全過程各階段，把思想價值啟蒙塑造作為設(shè)計基礎(chǔ)教學培養(yǎng)的一項重要任務(wù)。

三、設(shè)計類基礎(chǔ)課程知識教學的探索與實踐

3.1 基礎(chǔ)課程體系知識教學的多維重構(gòu)與課程知識內(nèi)容更新

基于學科知識優(yōu)選與知識 “客觀性”“社會性”彌合思考，聚焦人才核心能力養(yǎng)成及核心素養(yǎng)的升維過程，以多維的方式重構(gòu)設(shè)計類基礎(chǔ)課程體系。

江南大學設(shè)計學院在面向未來人才基礎(chǔ)培養(yǎng)的思考中，逐步聚焦學生的專業(yè)深耕力、整合創(chuàng)新力、前沿探索力3大核心能力的培養(yǎng)。專業(yè)深耕是在應(yīng)對復雜語境的過程中為解決方案提供實現(xiàn)力的基礎(chǔ)所在；整合創(chuàng)新力是基于設(shè)計思維、整合思維的創(chuàng)新力表現(xiàn)，是綜合運用知識、技能、資源的統(tǒng)籌力；探索力是一切學習、創(chuàng)造的原動力和內(nèi)驅(qū)力，基于未來的探索力是對于未來未知問題保持好奇心，并具備探索的邏輯力與掌控力。基于新培養(yǎng)目標，在知識組織與架構(gòu)上，一方面重新關(guān)注及優(yōu)選學科基礎(chǔ)知識體系；另一方面保持打破專業(yè)界線，結(jié)合學科前沿與行業(yè)動向，更新基礎(chǔ)教學中的新技能、新載體、新方法和新能力知識，構(gòu)建設(shè)計元素、設(shè)計思維、設(shè)計表達、設(shè)計技術(shù)、設(shè)計理論5大課程群。

在復雜緯度的層級基礎(chǔ)上，按過程維度的階段需求，組織能力緯度的技能、知識教學體系。基于設(shè)計思維的“EDIPT五階段” 構(gòu)建學生在第一階段的過程維度，在能力緯度上分別對標3大核心能力的基礎(chǔ)培養(yǎng)細化能力內(nèi)容。在第一階段基于專業(yè)深耕力細分洞察分析、設(shè)計表達、造型審美等能力要求，基于整合創(chuàng)新力細分出溝通協(xié)作、跨界整合等能力要求，基于前沿探索力細分出批判反思、實驗探索等能力要求，這些核心能力要求在過程維度中都以過程訓練的方式得以體現(xiàn)。隨著復雜維度與思維維度的升維，能力維度的范疇伴隨著過程維度逐漸復雜進程而調(diào)整聚焦方向，這就要求各基礎(chǔ)課程群的知識內(nèi)容需要做立體式的建構(gòu)（見圖1）。同時，思維結(jié)構(gòu)與價值觀維度在每一次教學體系的升維過程中，都會體現(xiàn)出不同的輻射力。通過加強在基礎(chǔ)課程群思政的整體策劃與建設(shè)，結(jié)合各專業(yè)特點及培養(yǎng)目標，在專業(yè)學習之初就幫助學生提前樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。如在專業(yè)認知類課程中合理融入中國設(shè)計歷程、人類命運共同體意識與全球視野；在設(shè)計元素、設(shè)計技術(shù)等課程中融入工匠精神、綠色發(fā)展價值觀；在設(shè)計史論認知類課程中，融入文化傳承、價值引領(lǐng)、“五個追求”等，以整體架構(gòu)的設(shè)計來幫助學生以更寬的視野與覺悟來認知專業(yè)基礎(chǔ)。

圖1 多維重構(gòu)的設(shè)計類基礎(chǔ)課程知識教學體系

基于新的基礎(chǔ)課程知識教學體系，對于核心的基礎(chǔ)課程知識內(nèi)容也做了大量的更新。以工業(yè)設(shè)計專業(yè)“設(shè)計思維”課程為例（見圖2），該課程的改革關(guān)注在設(shè)計對象由物質(zhì)化往非物質(zhì)化拓展的過程中針對非藝術(shù)類學生進行的基礎(chǔ)訓練知識的更新。課程在設(shè)計思維的經(jīng)典知識框架上，豐富了過程階段中的新知識攝入，構(gòu)建一系列小課題庫，基于不同學生情況進行組合授課。這些小課題涵蓋了設(shè)計思維的原理及規(guī)律知識、設(shè)計想法的偶然產(chǎn)生和主動獲取方法、設(shè)計問題意識建立、轉(zhuǎn)化與情景構(gòu)建能力、以表達結(jié)果為目的而非以技能為目的的設(shè)計表達方式等方面的內(nèi)容。在過程維度上，課程通過激發(fā)學生興趣，倡導學生個體經(jīng)驗的建構(gòu)。積極培養(yǎng)學生的問題意識，建立從一般想法到設(shè)計想法、從設(shè)計想法到設(shè)計概念、從概念到設(shè)計實施、最終到設(shè)計表達的基本設(shè)計創(chuàng)新邏輯。在每一過程階段，通過較多的動手實踐、適度的研究性學習、充分的交流與表達環(huán)節(jié)，強化對工業(yè)設(shè)計專業(yè)的基本認識。如“頭腦熱身”“思維導圖”“故事的視覺化”等練習，幫助讓無美術(shù)基礎(chǔ)的學生逐漸導入設(shè)計概念與問題意識；通過“磁鐵與信息”“工具箱設(shè)計”“形態(tài)塑造”等課程練習，讓學生逐步通過問題意識、情景構(gòu)建、功能聯(lián)系、形態(tài)認識等內(nèi)容訓練，構(gòu)建專業(yè)認知；通過“情景表達”“行為與體驗”等內(nèi)容訓練，拓展整合與探索能力。

圖2 工業(yè)設(shè)計專業(yè)“設(shè)計思維”課程練習

3.2 核心基礎(chǔ)課程的模塊化建設(shè)

為更好地處理知識的社會性與客觀性彌合，針對基礎(chǔ)教學體系的多維特征，采用了模塊化方式來構(gòu)建課程的內(nèi)容體系。在保證學科的客觀性知識的同時，結(jié)合不同專業(yè)及時代語境進行知識的擴展。江南大學設(shè)計學院的核心基礎(chǔ)課程內(nèi)容包含4大模塊：通識模塊、專業(yè)模塊、交叉模塊及前沿模塊（見圖3）。通識模塊是關(guān)于學科通識類的設(shè)計基礎(chǔ)知識模塊，該模塊在各專業(yè)保持一定的一致性，并形成相對穩(wěn)定的經(jīng)典知識模塊；專業(yè)模塊是與各專業(yè)自身相關(guān)的技能及基礎(chǔ)知識模塊，在基礎(chǔ)訓練階段，該模塊需要完成專業(yè)的針對性訓練要求；交叉模塊是在課程訓練中形成跨專業(yè)意識的基礎(chǔ)訓練模塊，比如視覺傳達專業(yè)基礎(chǔ)課程中可以設(shè)置物與立體空間的綜合訓練模塊，以提升學生對于產(chǎn)品與環(huán)境的認知；前沿模塊是要求各專業(yè)基于前沿技術(shù)及前瞻知識設(shè)置相關(guān)基礎(chǔ)訓練模塊，以提升學生前沿意識、接觸前沿信息及技術(shù)手段。

圖3 核心基礎(chǔ)課程內(nèi)容體系的模塊群

以模塊化構(gòu)建的基礎(chǔ)課程內(nèi)容體系，在實踐過程中體現(xiàn)一定的靈活性和自由度。在保證一些經(jīng)典知識模塊的前提下，教師可以更加開放的組織教學內(nèi)容。如“設(shè)計元素”課程群具有較強的通識性質(zhì)，因此課程設(shè)置了大量的知識內(nèi)容及實踐訓練模塊，并可根據(jù)不同專業(yè)需求進行內(nèi)容的重組。拿視覺傳達專業(yè)開設(shè)的這門課程為例，“一樣不一樣” 的通識模塊是為了提升學生的洞察力與主動探索的能力；“不一樣的洞” 作為專業(yè)模塊在需要學生運用聯(lián)想能力的同時，更訓練學生如何用形象、色彩、構(gòu)圖……等視覺設(shè)計要素將文字轉(zhuǎn)換成能夠為觀者所理解的圖像信息，運用多樣化的表現(xiàn)形式，準確、美觀、有創(chuàng)意地表達自己的立意；“不一樣的面具” 作為交叉模塊是希望綜合運用對設(shè)計元素的理解，通過多種手段來表達抽象概念或感情；“不一樣的食品”作為前沿模塊，以當前剛起步的食品設(shè)計為背景，訓練學生以食品作為一種設(shè)計元素進行各種有趣的創(chuàng)新過程（見圖4）。

圖4 “設(shè)計元素”課程模塊群的組織

模塊化的課程體系較好的處理了設(shè)計基礎(chǔ)教學中的知識教學的問題，在保持建構(gòu)主義關(guān)注學生學習過程與個體存在意義的同時，彌補了知識的隨意性與局限性問題。通過課程實踐，各課程群也逐步積累起不同模塊的經(jīng)典課程內(nèi)容，形成相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)課程知識體系。

3.3 形成多元的知識教學評價

結(jié)合知識教學的調(diào)整，基于核心素養(yǎng)養(yǎng)成目標，對于學生與教師的教學評價也提出了新的要求。

對于學生評價來講，會更強調(diào)過程與結(jié)果雙重評價中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。教學成果通過具體設(shè)計作品或報告體現(xiàn)學生對于專業(yè)知識及理論的掌握與應(yīng)用的水平與能力，是知識教學評價的核心。本輪的改革，對于學生作品的評估，除了關(guān)注作品的知識應(yīng)用、創(chuàng)新能力及效果呈現(xiàn)以外，會更多的關(guān)注學生在作品中的價值修養(yǎng)與社會責任意識。同時，學生主體在教學過程中的表現(xiàn)也同樣重要。設(shè)計專業(yè)學習特征是通過知識與教學過程引發(fā)學生興趣，驅(qū)動學生主動學習與自我意義的構(gòu)建，教學過程會廣泛開展團隊研討與設(shè)計實踐，來觀察與訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的綜合能力，同時也是關(guān)注學生思維發(fā)生與價值觀變化的良好途徑。另外，對于新時代下所倡導的學生自主學習也提出相關(guān)評價內(nèi)容。例如大多數(shù)專業(yè)在第一學年會設(shè)立設(shè)計表達方面的自主實踐環(huán)節(jié)，促使學生在課后自主進行設(shè)計手繪表達的練習，并參與期末自主學習能力的考核，第二學年會組織關(guān)于計算機輔助設(shè)計的自主學習實踐與能力考核。學生通過課后的自主學習，年末通過能力考核獲取相應(yīng)學分，提升了學生自主學習的積極性（見圖5）。對于教師的教學評價來自于教師教學觀念、教學方法及教學內(nèi)容的判斷。新的基礎(chǔ)教學改革對于教師提出了更高的要求，一方面教師自身掌握“強有力的知識”是開展新教學機制的重要保障，另一方面教師的角色不光是教學的組織者更是知識的傳授者，在新時代語境下，如何傳遞客觀知識、如何構(gòu)建教學情境、如何推動學生的自主求知等等，都是對于教師教學能力的重要評價。

圖5 工業(yè)設(shè)計專業(yè)“設(shè)計表達”自主學習的成果匯報

四、結(jié) 語

設(shè)計類基礎(chǔ)課程體系是設(shè)計基礎(chǔ)教育的知識組織體現(xiàn)，是培養(yǎng)專業(yè)核心能力與人才核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。通過從建構(gòu)主義到社會實在理論的發(fā)展研究，整合新的知識教學觀，有助于從整體上把握設(shè)計基礎(chǔ)教學的本質(zhì)與改革方向，更好地完善課程系統(tǒng)的知識架構(gòu)、教學組織及教學評價，將進一步提升設(shè)計類基礎(chǔ)教學的科學性、系統(tǒng)性與時代性，對于培養(yǎng)具備21世紀核心素養(yǎng)的復合型創(chuàng)新設(shè)計型人才具有積極的意義。