確定語(yǔ)義下“也”字句歧義結(jié)構(gòu)語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)角度再分析

張 妍

（唐山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 唐山 063700）

一直以來(lái)，有較多學(xué)者關(guān)注現(xiàn)代漢語(yǔ)“也”字歧義結(jié)構(gòu)，并從多個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行研究。從句法理論的角度對(duì)“也”字句歧義結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的學(xué)者認(rèn)為歧義首先表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上。區(qū)分“也”字句歧義結(jié)構(gòu)首先從前指和后指兩個(gè)方面區(qū)分話(huà)語(yǔ)中心的不同句法過(guò)程［1］。此外，也有學(xué)者從語(yǔ)義語(yǔ)用角度對(duì)“也”字歧義結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。認(rèn)為“也”具有類(lèi)同追加性，“也”字句歧義主要表現(xiàn)為語(yǔ)用上的歧義，因此可以使用語(yǔ)音手段消除歧義。

一、研究源起

在日常交流中，說(shuō)話(huà)人可以通過(guò)語(yǔ)音手段表達(dá)確定的話(huà)語(yǔ)中心，進(jìn)而達(dá)到表達(dá)特定語(yǔ)義的目的。所以，本文以“也”字句歧義結(jié)構(gòu)作為考察對(duì)象，通過(guò)聲學(xué)實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)合句子的語(yǔ)義特征，探討句子的韻律特征，同時(shí)分析句子的韻律與表達(dá)的語(yǔ)義間的共變關(guān)系。從語(yǔ)音和句法相互作用的關(guān)系出發(fā)，利用韻律和句法的接口，研究漢語(yǔ)解除歧義的語(yǔ)音韻律實(shí)現(xiàn)，對(duì)于實(shí)時(shí)有效完成言語(yǔ)溝通和理清語(yǔ)言邏輯結(jié)構(gòu)具有重要意義。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)材料

因?yàn)椤耙病本哂蓄?lèi)同追加性。當(dāng)“王老師也教英語(yǔ)”單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，“也”的類(lèi)同追加語(yǔ)義可以分別指向“王老師”“教”和“英語(yǔ)”，并使其成為話(huà)語(yǔ)中心，據(jù)此分別設(shè)計(jì)如下三個(gè)情境。

情境1：王老師英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)出身，他不僅自己不斷學(xué)習(xí)，還教英語(yǔ)。

王老師不僅學(xué)英語(yǔ)，王老師也教英語(yǔ)。

情境2：學(xué)校很多老師教英語(yǔ)，除了李老師，還有王老師。

李老師教英語(yǔ)，王老師也教英語(yǔ)。

情境3：王老師會(huì)多門(mén)語(yǔ)言，不僅會(huì)日語(yǔ)，英語(yǔ)也很好。

王老師不僅教日語(yǔ)，王老師也教英語(yǔ)。

（二）發(fā)音人基本信息描述

本研究是一項(xiàng)個(gè)案研究，考慮到男女使用語(yǔ)言上的差異，因此分別選取男女兩位發(fā)音人。鑒于研究的句子屬于現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)句子，且具有一定歧義性，本研究選取會(huì)講普通話(huà)的大學(xué)生為發(fā)音合作人。四位發(fā)音合作人慣于使用右手，無(wú)語(yǔ)言發(fā)音障礙，也沒(méi)有聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等其他障礙。

（三）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

為了確保音頻效果，所有錄音都在專(zhuān)業(yè)的錄音房進(jìn)行。發(fā)音人進(jìn)入錄音間后先自我放松，然后以平穩(wěn)語(yǔ)速朗讀本研究選用的實(shí)驗(yàn)材料。本研究使用Praat軟件錄制發(fā)音人的語(yǔ)音，錄音中設(shè)定采樣頻率為標(biāo)準(zhǔn)的22050赫茲，以單聲道16位采樣［2］，錄用材料以．wav格式保存。語(yǔ)音采樣結(jié)束后，本研究以praat語(yǔ)音分析軟件提取錄制的語(yǔ)音材料的音頻特征，如基頻、時(shí)長(zhǎng)和幅度積等①數(shù)據(jù)提取采用貝先明老師提供的praat漢化修改版（4．0）中提供的腳本，特此感謝。，采樣數(shù)據(jù)以excel文件保存。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

為盡量降低發(fā)音人的性別、年齡等因素對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的影響，本研究對(duì)采集的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)處理，采用起伏度、時(shí)長(zhǎng)比和音量比等數(shù)據(jù)①具體計(jì)算公式可參見(jiàn)貝先明老師的praat漢化修改版（4.0）中提供的腳本。代替采集數(shù)據(jù)的絕對(duì)值比較，分析數(shù)據(jù)并提取共性聲學(xué)特征，以發(fā)音合作人的聲學(xué)參數(shù)平均值呈現(xiàn)研究結(jié)果［3］。

（一）起伏度結(jié)果討論

在三種情境下考察發(fā)音合作人的語(yǔ)音數(shù)據(jù)，將原始的音高數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理，得到音高數(shù)據(jù)的起伏度［4］，計(jì)算起伏度的平均值，統(tǒng)計(jì)分析后以圖形形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，從而得到“也”字歧義如下的起伏度平均值圖。

圖 1 不同情境下“也”字句起伏度平均值圖

由圖1可見(jiàn)，不同情境下話(huà)語(yǔ)中心成分在音高上均有所提升。比如，情境1中“教英語(yǔ)”的“教”的起伏度相對(duì)于情境2和情境3中高出20%；情境2中“王老師”的“王”字結(jié)尾部分起伏度相對(duì)于情境3和情境1分別高出9%和16%；情境3中“英語(yǔ)”的“英”字結(jié)尾部分起伏度相對(duì)于情境2和情境1分別高出34%和39%。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)發(fā)音人在不同情境中為了區(qū)分不同的句義，各自小句中話(huà)語(yǔ)中心的起伏度比另外兩個(gè)情境中的起伏度要高，非話(huà)語(yǔ)中心部分起伏度則與另外兩個(gè)情境相似。此外，句子內(nèi)部非話(huà)語(yǔ)中心部分語(yǔ)義成分的音高相對(duì)較低。例如，在情境1中“教英語(yǔ)”的“教”字前后部分各音節(jié)的起伏度值都要低于話(huà)語(yǔ)中心部分“教”的起伏度值。

以往研究表明，陳述句的音高變化有起伏表現(xiàn)，并且呈現(xiàn)出漸變的規(guī)律。但在表達(dá)某些語(yǔ)義時(shí)，說(shuō)話(huà)人可以采用語(yǔ)音手段，通過(guò)各種類(lèi)型的音高值的變化，來(lái)達(dá)到區(qū)分語(yǔ)義的作用。從語(yǔ)義上分析話(huà)語(yǔ)中心作為傳遞中的新信息，說(shuō)話(huà)人可以清晰表達(dá)講話(huà)意圖，這時(shí)候，新信息理所當(dāng)然成為全句表達(dá)中心，也自然成為起伏度最高的部分，以此傳遞新信息。同時(shí)，現(xiàn)有研究結(jié)果顯示，漢語(yǔ)的詞內(nèi)語(yǔ)義結(jié)構(gòu)也會(huì)影響全句輕重音的分戶(hù)規(guī)律，詞內(nèi)語(yǔ)義結(jié)構(gòu)對(duì)句子重音的影響，在語(yǔ)義焦點(diǎn)與句子重讀音節(jié)不一致的詞語(yǔ)上，表現(xiàn)得尤為突出［5］。所以，在圖1中情境1中的“教英語(yǔ)”的“教”和情境3中“教英語(yǔ)”的“英”分別成為“也”字歧義結(jié)構(gòu)后指中動(dòng)詞短語(yǔ)“教英語(yǔ)”的話(huà)語(yǔ)中心和名詞短語(yǔ)“英語(yǔ)”的話(huà)語(yǔ)中心，從而具有不同的音高起伏度表現(xiàn)。

圖 2 不同情境下“也”字句時(shí)長(zhǎng)比平均值圖

（二）時(shí)長(zhǎng)比結(jié)果討論

強(qiáng)調(diào)重音的時(shí)長(zhǎng)普遍加長(zhǎng)，延長(zhǎng)音節(jié)時(shí)長(zhǎng)是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義凸顯的重要手段之一。也就是說(shuō)，當(dāng)說(shuō)話(huà)者意識(shí)到句子對(duì)于聽(tīng)者可能形成不同的句義理解時(shí)，他們通常會(huì)通過(guò)放慢語(yǔ)速的方法使得句子發(fā)音時(shí)間變長(zhǎng)，尤其是在產(chǎn)生歧義的音節(jié)部分發(fā)音時(shí)間會(huì)更長(zhǎng)。這樣可以讓聽(tīng)者有相較充足的時(shí)間進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)加工和句義理解，從而達(dá)到消除歧義，準(zhǔn)確理解句義的目的。當(dāng)聽(tīng)者在感知句子時(shí)候，更容易把音節(jié)延長(zhǎng)的部分作為句子重音。從而，可以通過(guò)感知句子重音，判斷整句話(huà)的話(huà)語(yǔ)中心，理解說(shuō)話(huà)者所表達(dá)的句義，即突出部分的話(huà)語(yǔ)中心的含義。

圖2 顯示，情境1中的“教英語(yǔ)”的“教”是新信息，作為話(huà)語(yǔ)中心其時(shí)長(zhǎng)比相對(duì)情境2更長(zhǎng)，但是小于情境3。從整體來(lái)看，因?yàn)椴烈簟埃?］”時(shí)長(zhǎng)比中通音“［j］”更長(zhǎng)，所以情境1中時(shí)長(zhǎng)比最大的字是“王老師”的“師”。作為話(huà)語(yǔ)中心的“教”的時(shí)長(zhǎng)比位居全句第二，不是最大。如果除去擦音影響的話(huà)，情境1中，全句時(shí)長(zhǎng)比從“王”字依次增大，在話(huà)語(yǔ)中心“教”達(dá)到最大，然后依次縮小。情境2中“王老師”作為話(huà)語(yǔ)中心，其中詞組末尾的“師”字時(shí)長(zhǎng)比明顯大于情境1和情境2中“師”字時(shí)長(zhǎng)比。從整理來(lái)看，全句中“師”時(shí)長(zhǎng)比最大，其余非話(huà)語(yǔ)中心各字的時(shí)長(zhǎng)比均小于“師”字時(shí)長(zhǎng)比。情境3中作為新信息的“英語(yǔ)”的“英”成為話(huà)語(yǔ)中心，其時(shí)長(zhǎng)比明顯大于情境1和情境2中“英”字時(shí)長(zhǎng)比。從整體來(lái)看，在句中“英”的時(shí)長(zhǎng)比最大（除去帶有擦音的“師”）。全句時(shí)長(zhǎng)比從“王”字依次增大，在話(huà)語(yǔ)中心“英”達(dá)到最大。

圖 3 不同情境下“也”字句音量比平均值

在“也”字歧義結(jié)構(gòu)中，情境1和情境3均為語(yǔ)義后指。情境1的話(huà)語(yǔ)中心為“教英語(yǔ)”的“教”，而情境3的話(huà)語(yǔ)中心為“教英語(yǔ)”的“英語(yǔ)”。情境1中的“教英語(yǔ)”的“教”時(shí)長(zhǎng)比最大，“教”“英”“語(yǔ)”三個(gè)字的時(shí)長(zhǎng)比依次遞減。情境3中的“教英語(yǔ)”的“英”時(shí)長(zhǎng)比最長(zhǎng)，呈現(xiàn)低高低的“凸”字形，時(shí)長(zhǎng)比大小排序?yàn)椤坝ⅰ保尽敖獭保尽罢Z(yǔ)”。在語(yǔ)義后指的“也”字歧義結(jié)構(gòu)中，發(fā)音人通過(guò)延長(zhǎng)話(huà)語(yǔ)中心詞的時(shí)長(zhǎng)比，幫助聽(tīng)者感知到確定的句義，排除歧義影響。

（三）音量比結(jié)果討論

音量比分析能直接反映音節(jié)之間的能量對(duì)比，沒(méi)有單位。音量比的計(jì)算結(jié)果通常以幅度積來(lái)表示。所謂幅度積是指在某一段時(shí)間內(nèi)語(yǔ)音展現(xiàn)出來(lái)的總的能量值；幅度積既與振幅特征有關(guān)又與音長(zhǎng)特征有關(guān)，因此常用來(lái)展現(xiàn)語(yǔ)音特征［6］。

由圖3可以發(fā)現(xiàn)，情境1中的“教英語(yǔ)”的“教”是新信息。情境1中作為話(huà)語(yǔ)中心的“教”的音量比最大，比情境2和情境3中“教”的音量比都大。從整體來(lái)看，全句音量比從句首“王”字開(kāi)始依次增大（“老”字除外），在話(huà)語(yǔ)中心“教”達(dá)到最大，然后依次縮小。因?yàn)椤袄稀弊鳛槿纸M“王老師”的中字，且是上聲，音量比在三字組中最?。?］。情境2中“王老師”作為話(huà)語(yǔ)中心，其中詞組末尾的“師”音量比最大，“師”字的音量比明顯大于情境1和情境3中的“師”字音量比。從整理來(lái)看，作為話(huà)語(yǔ)中心的“師”字音量比最大（“英”除外）。這一結(jié)果與前一節(jié)時(shí)長(zhǎng)比結(jié)果中“英”時(shí)長(zhǎng)比小于“師”的結(jié)果相矛盾。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持韻律不同步原理：在漢語(yǔ)語(yǔ)調(diào)中，音高、音長(zhǎng)、音強(qiáng)三要素的表現(xiàn)是不同步的。同時(shí)，時(shí)長(zhǎng)作為一個(gè)穩(wěn)定因素，調(diào)域跟時(shí)長(zhǎng)的關(guān)系遠(yuǎn)高于音量跟時(shí)長(zhǎng)的相關(guān)［8］。情境3中作為新信息的“英語(yǔ)”的“英”成為話(huà)語(yǔ)中心，在句中的音量比最大，明顯大于情境1和情境2中“英”字音量比。從整理來(lái)看，全句音量比從“王”字依次增大，在話(huà)語(yǔ)中心“英”達(dá)到最大。概括來(lái)講，以上三種情境中，“教”“師”“英”分別為話(huà)語(yǔ)中心，同時(shí)也凸顯了說(shuō)話(huà)人希望表達(dá)的語(yǔ)義，與句子中其他部分的文字相比，音量比更大。

以往研究考察音強(qiáng)的角度是一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的振幅。因此，有研究顯示句子的焦點(diǎn)信息通常以音高變化來(lái)呈現(xiàn)，而相應(yīng)部分的音強(qiáng)特征變化不明顯，僅僅作為一種不穩(wěn)定的便隨特征而出現(xiàn)。而本實(shí)驗(yàn)是考察一段時(shí)間內(nèi)的幅度積，并轉(zhuǎn)換為可比較的音量比，因此考察音強(qiáng)的角度不同。所以本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與以往僅僅以語(yǔ)音的振幅最大值考察語(yǔ)言焦點(diǎn)的研究結(jié)論存在一些差異。能量凸顯是解除歧義的關(guān)鍵因素，但單一音節(jié)的能量凸顯很難被聽(tīng)者感知。鑒于此，本研究采取基于幅度積的音量比參數(shù)來(lái)解釋句子歧義，這源于對(duì)能量對(duì)比的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。已有學(xué)者以幅度積為測(cè)量參數(shù)，研究了“都”字句歧義結(jié)構(gòu)［9］。本研究的結(jié)論與此結(jié)論存在諸多相似之處。兩項(xiàng)研究結(jié)果都顯示，說(shuō)話(huà)者會(huì)采用增強(qiáng)音強(qiáng)的手段凸顯句子的焦點(diǎn)，以此來(lái)區(qū)分歧義。

四、結(jié)語(yǔ)

本文分析了三種情境下“也”字句歧義結(jié)構(gòu)的聲學(xué)特征，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，說(shuō)話(huà)人通常以語(yǔ)音手段區(qū)分“也”字句的不同句義。突出表現(xiàn)在歧義結(jié)構(gòu)中的話(huà)語(yǔ)中心部分音高抬高，音時(shí)拉長(zhǎng)，音強(qiáng)增強(qiáng)。但音高、音時(shí)、音強(qiáng)三要素的表現(xiàn)不同步，說(shuō)話(huà)人在表達(dá)“也”字句歧義結(jié)構(gòu)的時(shí)候，已經(jīng)意識(shí)到該歧義短語(yǔ)中的歧義點(diǎn)，并能夠在不同句義下自主運(yùn)用語(yǔ)音韻律的形式把不同句義中各個(gè)成分的特征表現(xiàn)出來(lái)。