課堂解碼的“元素”立場
——基于教學過程整體性的分析

吳亮奎

(南京師范大學 課程與教學研究所， 江蘇 南京 210097)

從赫爾巴特的“四階段”、凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”，到20世紀80年代異彩紛呈的“X步X式”，不論是一線教師還是教學理論的專業(yè)研究者，都試圖從“環(huán)節(jié)(步驟)”的角度提出自己的課堂特色。教學環(huán)節(jié)成為課堂模式的重要外顯特征。時下流行的“先學后教”“先自學后講評”“先發(fā)現(xiàn)后總結(jié)”也都是從環(huán)節(jié)的角度研究課堂問題，“教學過程”被簡化為“教學流程”。課堂研究能不能越出“先X后X”的流程模式，打破機械的線性思維方式，尋求一種新的課堂研究視角？筆者從教學思想發(fā)展史的角度，在對課堂實踐考察的基礎(chǔ)上提出基于“元素”的課堂整體分析立場，這種立場融入中國傳統(tǒng)整體性思維，以“元素”為關(guān)注點尋找課堂解碼的新方式。

一、基于“環(huán)節(jié)”視角的教學關(guān)系：教學思想史的考察

從教學發(fā)展史的角度看，中國古典教學傳統(tǒng)是“學—教”傳統(tǒng)，而非“教—學”傳統(tǒng)，古有“蒙學”之法，而無“蒙教”之說。教學活動都是從學開始的，由學而教，“始駕馬者反之，車在馬前”。我國古代典籍中多“學論”而少“教論”，論“為學”多于論“為教”，重學是中國古典教育思想的精髓。此精髓在儒家和道家思想中都有明顯體現(xiàn)。就儒家教學思想而言，“學—教”傳統(tǒng)構(gòu)成了其主線?！秾W記》首先提出論學思想，“君子如欲化民成俗，其必由學乎” “念終始典于學”。雖然《學記》中的“學”一般都注為“教育”，但如果從活動的角度來分析，“學”只是教育活動的一個因素，另一個因素是“教”?！皵聦W半”中的“斅”字就是今天之“教”字，古音為“胡孝反”(《經(jīng)典釋文》)，即今天“教”字的讀音。《論語》中“學”字有66個，“教”字只有7個，其開篇“學而”即提出學的問題?！睹献印分匾暈閷W，“反求諸己”和“求放心”皆是其為學主張。《荀子·勸學》明確提出學之意義、態(tài)度和方法。宋明理學也繼承了先秦的重學傳統(tǒng)，程朱、陸王都重為學之法。從教學活動的實踐層面來看，古代的書院私塾都以學為重，學而后跟之以教?！笆孔幼詫W—師長講解—學友討論”是我國古代書院的教學傳統(tǒng)之一，具體的如讀書之法、質(zhì)疑之法、立志之法皆因?qū)W立論。就道家而言，一般教育史論所主張的“道家無教育內(nèi)容”的觀點實質(zhì)上是對道家思想的大誤解。老子是“周守藏室之史”，且孔子適周，曾“問禮于老子”，只此兩點而論，說老子無教育內(nèi)容未免流于表面認識。老子以“正言若反”的方式來表達教學的意義，通過對“教”的否定來肯定“學”，通過“學”的活動來突出“學”的價值，“學不學，復眾人之所過”(《老子》第六十四章)。《老子》中“教”字出現(xiàn)5次，其中兩次為“不言之教”(《老子》第二章和第四十三章)，所謂的“不言之教”就是將“教”的視角轉(zhuǎn)向“學“。

與中國古典教學思想的“重學”傳統(tǒng)不同，西方古典教學思想則有“重教”的傳統(tǒng)。如蘇格拉底重“師問”、西塞羅重“訓練”、昆體良重“培養(yǎng)”，“師問”“訓練”“培養(yǎng)”的落腳點都是“教”。文藝復興時期教學思想的關(guān)鍵詞是“啟蒙”，從教學關(guān)系的角度看，啟蒙所重視的實質(zhì)上就是“教”的行為。夸美紐斯的《大教學論》將教學定義為“把一切事物教給一切人類的普遍的藝術(shù)”[1]。赫爾巴特從教的角度提出的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四個教學階段被視為西方傳統(tǒng)教學思想的代表。

行為主義心理學出現(xiàn)之后，西方教學思想開始轉(zhuǎn)向“學”的研究，“刺激—反應(yīng)”是這種轉(zhuǎn)向的標志。詹姆斯機能心理學和杜威實用主義出現(xiàn)之后，“經(jīng)驗”與“活動”成為教學的主要內(nèi)容，“做中學”成為一種影響廣大的教學思想。隨著計算機進入學校教學，“學”在課堂實踐中越來越受到重視，人本主義心理學則從理念上明確了“學重于教”，認知心理學和信息技術(shù)使“先學后教”成為教師在課堂上的具體行動，“重學”才逐步由教學觀念轉(zhuǎn)化成教學行為，當下的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進一步強化了“學”的行為。

西方的學校教育制度傳入中國使中國古典的“學—教”傳統(tǒng)在向現(xiàn)代學校轉(zhuǎn)型過程中發(fā)生了中斷，即赫爾巴特教學階段論進入中國之后，中國古典的“學—教“傳統(tǒng)被終結(jié)，以“教—授”或“教—學”代替“學—教”。新中國成立之后，凱洛夫教學階段論通過“紅領(lǐng)巾教學法”對我國課堂教學產(chǎn)生了深遠的影響，“組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)”成為“扎根”于廣大一線教師心中的教學模式，至今的許多課堂上依然能看到凱洛夫的影子，經(jīng)過凱洛夫、赫爾巴特的影響被固化。20世紀80年代我國基礎(chǔ)教育學校教學實踐中曾出現(xiàn)許多教學模式，這些教學模式借鑒了當代西方的教學研究成果，注重學法指導，對“學”開始重視，21世紀的課程改革明確提出“先學后教”的改革口號，并且出現(xiàn)了以學促教的課堂改革成功案例。課程改革使中國古典的“學—教”傳統(tǒng)與當下的“先學后教”主張產(chǎn)生了交織點，但這個交織點往往被“先學后教”的倡導者忽視。

二、基于“元素”視角的教學關(guān)系：過程哲學的考察

從教學環(huán)節(jié)的角度思考問題，如課堂怎樣安排，教學工作怎樣展開，這是一種經(jīng)驗性的思維方式，也是一般教學論研究者思考問題的角度，這種思考問題的角度有兩大好處：一是思考方式的便捷，二是有利于解決教師關(guān)心的課堂如何操作的問題。但是，在這種將教學過程劃分為若干環(huán)節(jié)的思維方式指導下，教學過程的整體性、系統(tǒng)性、有機性被割裂，課堂的生成性受到忽視。教學過程被劃分為若干階段，這些階段在課堂的流程中被線性地考察。線性的考察方式有很大的局限性，當下或未來教學論研究的一個重要任務(wù)就是需要打破這種局限性。

過程哲學本質(zhì)上是一種整體哲學。過程哲學注重的是整體性、流動性、有機性、生成性，而不是階段性、靜態(tài)性、機械性、預(yù)設(shè)性。過程的本質(zhì)是在活動中生成新的意義。中國古典哲學的思維方式就是一種過程哲學的思維方式，這種思維方式在《易經(jīng)》中已經(jīng)形成。先秦儒家、道家哲學的共同點是從天人關(guān)系的自然整體角度思考自我、世界以及自我與世界的關(guān)系，最終形成天人合和、知行合一的中國人獨特的兼具直覺特征的思維方式。但是，長時間以來，人們以西方的主客對立的二元論傳統(tǒng)解讀中國哲學，這就很容易產(chǎn)生對中國傳統(tǒng)智慧的誤讀。就教學論而言，這種誤讀現(xiàn)象較為普遍。由于誤讀，中國古典教學智慧的精華沒有在當代教學改革中發(fā)揮其積極的意義。中國傳統(tǒng)思維方式中形成的中國古典教學智慧是整體智慧，整體智慧將教學視為一個有機整體，其關(guān)注點是教學的過程整體性。在教學的過程整體中，問與答、學與教、知與行都是被放在整體情境中去理解的。在古典教學思想中，“論學”就是“論教”，“論問”就是“論答”，“論知”就是“論行”。這種思維方式與西方的“學—教”“問—答”“知—行”分開對立有很大差異。

對中國古典教學過程的解讀不能以“階段”或“環(huán)節(jié)”來思考問題。鑒于此，筆者提出從“元素”的角度解讀中國古典的教學過程問題。元素即根本要素，元素構(gòu)成事物的整體，整體中的元素是有機關(guān)聯(lián)的。當代西方哲學也有過程整體的主張，懷特海提出的有機體理論認為，“每一種實際存在物本身只能被描述為一種有機過程”[2]。過程是由元素構(gòu)成的。從元素的視角考察問題，時間的先后、空間的組合等因素被抽離，只就教學本身看問題，元素間的關(guān)系和運動成為研究的焦點。從“元素”的視角看課堂，教學過程是由若干基本元素構(gòu)成的，如“學”“問”“教”“練”等。從教學元素的角度研究教學過程，元素構(gòu)成了教學過程的整體，整體中各元素之間的關(guān)系不是線性的先后關(guān)系，而是根據(jù)特定情境產(chǎn)生的動態(tài)組合，整體在流變的過程中發(fā)生著變化。這樣就形成了“學—喻”“問—對”“思—辨”“知—行”等教學行為的整體性，而不是其對立性?！吨杏埂防锏摹安W之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”是中國古典教學思想關(guān)于教學過程整體性的集中表述，但是這種表述常常被以線性的方式進行錯誤解讀。中國傳統(tǒng)哲學思維是整體性思維，“學、問、思、辨、行”只可作整體的解讀，不宜作孤立的解讀。朱熹《白鹿洞書院揭示》稱其“為學之序”，如果單就“序”字理解，就有悖于《中庸》本義。朱熹在《四書集注》中又引程子之語曰，“五者廢其一，非學也”[3]。此種理解方合《中庸》本義?！皩W、問、思、辨、行”不僅是為學之序，還是為學之要素。從內(nèi)容上分析，“學、問、思、辨、行”是求“誠”之法，“誠”的實現(xiàn)需要由“知”和“行”來完成，“學、問、思、辨，所以擇善而為知”，“篤行，所以固執(zhí)而為仁”。 “學問思辨”是為了求知，“篤行”在于實踐，“行居一而知四”[4]，知行是一個整體，不可分割開來看。雖然《中庸》不是專門論教學的著作，但它是在論德行的過程中論教學，“德”“行”不可分，“德”無“行”不可，“行”無“德”亦不可，“德”“行”合一方以立誠。其整體性的思維方式對當代教學論研究具有積極的借鑒意義?！皩W、問、思、辨、行”實質(zhì)上是學習過程中的五種行為，可以被視為教學過程的外顯階段，但這五種行為更應(yīng)被視為中國古典教學思想關(guān)于教學過程構(gòu)成的五個基本元素，這五個基本元素不宜分開來看?！皩W、問、思、辨、行”五種基本元素不是靜態(tài)的線性流程關(guān)系，而是相互作用、相互生成的動態(tài)過程性關(guān)系。王陽明后來將其總結(jié)為“知行合一”，“夫?qū)W問思辨行皆所以為學，未有學而不行者也”[5]。

總之，如果依照當代教學論的學科話語去解讀“學、問、思、辨、行”，會產(chǎn)生很大的誤解，而中國古典哲學整體、中庸的思維方式可以作為教學論學科話語的補充。這種整體的過程性思維方式與當下倡導的教學的情境性特征具有密切聯(lián)系。當代教學論研究在尋求科學化、實證化的道路上，對傳統(tǒng)哲學中那種整體的、系統(tǒng)的、有機的、生成的思維精華亦要有重視。精細的解剖分析需要在整體的基礎(chǔ)上才能保證其認識的全面性。

三、“元素”立場：課堂解碼方式的轉(zhuǎn)換

在我國課堂實踐中，凱洛夫教育學歷經(jīng)多次批判，但從當下那些基于“XX環(huán)節(jié)”的“教學模式”中依然能看到凱洛夫教學法的影響。為什么人們對赫爾巴特、凱洛夫從觀念上進行了否定，卻在教學行動中依然受其影響？究其原因，有兩個方面：一方面是因為他們提出的教學環(huán)節(jié)具有極強的操作性，極便于在課堂上使用，借助這種操作性，新教師能輕松上路，老教師能駕輕就熟，學校層面便于推廣宣傳，管理層面易于檢查考評；另一方面是其思維方式與人們理解教學過程的思維方式具有較高的一致性，即預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的、封閉的、單一機械的思維方式。這是一種以現(xiàn)代技術(shù)為基礎(chǔ)的工具理性所支配的思維方式。工具理性強調(diào)基于可見的預(yù)設(shè)目的的效率，線性的程序化的環(huán)節(jié)，量化的可觀察的考評。

教學改革，觀念的變革是重要的，但教學改革不能止于觀念的變革，要把觀念轉(zhuǎn)化為課堂的行動，行動的變革不是簡單地照著設(shè)計好的樣式去做，而是要有與新觀念一致的思維方式作支撐。思維方式?jīng)Q定行動方式，教學過程中有什么樣的思維方式，就會產(chǎn)生什么樣的教學模式。如果用傳統(tǒng)的思維方式來批判傳統(tǒng)的教學論，其結(jié)果是不但沒有超越傳統(tǒng)教學論，反而又落入傳統(tǒng)教學論的窠臼，就像許多人一直在批判赫爾巴特、凱洛夫，他們在自己的課堂上卻始終走不出赫爾巴特、凱洛夫。

思維方式不是口號，思維方式的轉(zhuǎn)變要借助方法的轉(zhuǎn)變?nèi)崿F(xiàn)。只有尋找到新的課堂分析方法才有可能對傳統(tǒng)課堂重新解碼，才能使課堂教學真正發(fā)生轉(zhuǎn)換。進而可以推論，課程改革中出現(xiàn)的問題不是改革理念沒有得到深入落實的問題，而是沒有找到適合于新理念的課堂解碼方式，即如何看待課堂的問題。課堂解碼方式就是從哪些角度、用什么方法分析課堂。傳統(tǒng)的課堂解碼，“環(huán)節(jié)”是焦點，把課堂視為靜態(tài)的，通過階段性分析方法，將課堂分成若干環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)有序地完成，成為一個完整的流程?！碍h(huán)節(jié)”具有線性的特征，從上一個環(huán)節(jié)到下一個環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)是連續(xù)的，中間不可有跳躍性。表面上看，環(huán)節(jié)是教學流程的表現(xiàn)，但教學流程保證的是簡單的線性流暢。線性流暢本質(zhì)上具有機械性特征，而課堂活動中人的思想和行為是非線性的。

因此，研究課堂解碼的問題要對“教學過程”和“教學流程”進行區(qū)分。首先，教學過程和教學流程是兩個不同層面的概念?！傲鞒獭辈煌凇斑^程”?！傲鞒獭笔菑某绦虻慕嵌人伎紗栴}的，如前所述，它是一種預(yù)設(shè)的、程序化的、靜態(tài)的場景。課堂是由若干步驟組成的一個流程，教師上課就是照著既定流程向下走，一節(jié)課的流程要經(jīng)歷幾步，每步用幾分鐘完成，這些都是預(yù)先設(shè)計好的。表面上看，流程是動態(tài)的，但流程被程序化后就成為靜態(tài)的了。如果單從流程的角度考察課堂，課堂被視為一種程序化的、靜態(tài)的場景，組成這個場景的各個步驟是不能輕易打破的，師生的活動被限制于課堂的45分鐘內(nèi)的流程中?！斑^程”是整體的、發(fā)展的、動態(tài)的、非線性的、由若干個元素構(gòu)成的真實情境性狀態(tài)?！斑^程”中有預(yù)設(shè)，但過程更重視結(jié)果的生成，而流程較多地重視預(yù)設(shè)程序的完成。其次，“過程”和“流程”是兩種不同的課堂研究視角，“過程”不單單包括環(huán)節(jié)，還包括構(gòu)成過程的元素及諸元素的排列組合；“流程”則只是從環(huán)節(jié)的角度進行程序的考察，關(guān)注環(huán)節(jié)的先后程序，忽視對課堂基本元素的分析。

長時間以來，人們對課堂的研究多從“環(huán)節(jié)”的角度展開，而沒有能從“元素”的角度展開。李秉德先生主編的《教學論》從系統(tǒng)論的角度對教學要素進行了分析，提出“學生、目標、內(nèi)容、方法、環(huán)境、反饋、教師”七個教學要素[6]，這里的“教學要素”是用來對“教學”概念進行分析的，而不是對“教學過程”概念進行分析。對教學過程的研究大多是從“步驟”入手的。王策三先生在《教學論稿》中提出教學過程的理論要解決兩個問題，“一是關(guān)于過程的性質(zhì)問題”，“一是關(guān)于過程的結(jié)構(gòu)、環(huán)節(jié)、階段、程序等即模式問題”[7]。王先生從教學實施的角度對教學過程進行了考察，他認為教學過程是一種特殊的認識過程，他的“環(huán)節(jié)、階段、程序”等所關(guān)注的實質(zhì)上是“流程”的問題。課堂情境是真實性情境，課堂教學的研究需要運用復雜性思維方式進行思考。課堂不僅表現(xiàn)為一個時間段、一個空間的場所，還表現(xiàn)為一個有機的系統(tǒng)，有機的系統(tǒng)是由若干元素構(gòu)成的從平衡到不平衡，再從不平衡到平衡的動態(tài)發(fā)展過程，有機系統(tǒng)的運動具有復雜性。課堂教學不僅是知識的傳遞，還是意義的投射。

因此，教學過程研究需要走出環(huán)節(jié)步驟的立場，引入“元素”概念，確立教學過程研究的“元素”立場，抓住課堂的“元素”對課堂進行解碼。“元素”可以進行有序的分析，也可以進行無序的分析，可以是靜態(tài)的，也可以是動態(tài)的?！霸亍绷龇治稣n堂有幾個有利的地方：克服對立，破除非此即彼，具有包容性、生成性、動態(tài)性，尊重事物發(fā)展的復雜性?！敖膛c學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理；即不是從相互排斥的理論觀點而是從自身局部的存在方式來考察?！盵8]課堂教學問題的研究需要置于具體的、特定的情境中展開，而“元素”就存在于特定的教學情境中?！霸亍绷龅淖畲筇攸c是具有基于教學情境的復雜性思維。從“元素”的立場分析課堂有助于分析課堂活動的規(guī)律，對課堂進行科學的解碼。

四、基于元素立場的課堂模式分析

從元素立場出發(fā)，課堂是動態(tài)的，在不斷變換的情境中生成新的教學內(nèi)容，“學—教”“接受—發(fā)現(xiàn)”“情境—問題—探究—練習—應(yīng)用”等不同層面的課堂元素不是表現(xiàn)為某種程序，而是元素之間的不同組合運用。下面從課堂活動中的師生行為、認知方式和課堂展開的過程結(jié)構(gòu)三個層面對課堂中的教學元素進行分析。

(一)活動行為層面的元素分析

“學”和“教”是課堂活動中的兩種基本行為。非“元素”立場的“學—教”關(guān)系，“學”和“教”是割裂對立的，這種割裂對立表現(xiàn)在日常的教學改革口號中，如“先教后學”“先學后教”“以學促教”“以教導學”等。從課堂研究的元素立場出發(fā)，所謂“先學后教”“先教后學”之類的教學口號實質(zhì)上都有悖于教學規(guī)律?！皩W”和“教”是事物的一體，人們常常因為話題討論的方便而將他們絕對地分開，一方是學生的學，一方是老師的教。從實踐的角度看，課堂是一種活動情境，情境中“學—教”關(guān)系是整體關(guān)系，“學”和“教”是構(gòu)成教學活動整體的兩個基本的行為元素，它們不是線性的時間先后關(guān)系，也不是教的行為和學的行為之間的對立關(guān)系，而是在教室空間中兩種行為的動態(tài)組合?！皩W”不只是學生的行為，“教”也不只是教師的行為。學生之間的討論是學，也是教；教學相長則同時描述了教師的教和學。學可以轉(zhuǎn)化為教，教也可以轉(zhuǎn)化為學。學生是學者，也可以成為教者；教師是教者，也可以是學者。“學”和“教”這兩種行為元素構(gòu)成了課堂活動的邏輯起點。沒有無教之學，也沒有無學之教；所謂“先教后學”和“先學后教”只是剝離實踐情境的抽象話語。這種抽象話語在實際的教學生活中常被機械化，如規(guī)定一節(jié)課中學生的“學”不能少于多少分鐘，教師的講不能多于多少分鐘?！皩W”和“教”是基于真實學習情境的互動，是發(fā)生在課堂活動中的兩種行為元素。教學過程展開的動力，一方面來自學生自己，一方面來自學生同伴或教師，雙方力量相互作用構(gòu)成了課堂的動態(tài)平衡。

(二)認知方式層面的元素分析

“接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”是課堂活動中兩種最基本的獲得知識的方式。從課堂的認知層面看，“接受”和“發(fā)現(xiàn)”是知識傳播的兩種基本元素。非“元素”立場的“接受”和“發(fā)現(xiàn)”是兩種相互對立的學習方式。接受學習是以教師為教學活動的主導，有目的、有計劃地組織教學的過程；發(fā)現(xiàn)學習是學生主動取向的教學方法。一種學習方式的持有者對另一種學習方式的持有者常常是否定的態(tài)度?！霸亍绷龅摹爸v授—發(fā)現(xiàn)”關(guān)系不是對立的，何時采用講授的方法，何時采用發(fā)現(xiàn)的方法，要根據(jù)不同的情境和知識的性質(zhì)來決定，而不是簡單地先入為主地以一種教學方法否定、替代另一種教學方法。我國傳統(tǒng)教學思想所倡導的“授之以漁”，通過接受學習去獲得發(fā)現(xiàn)的能力，是接受學習與發(fā)現(xiàn)學習有機結(jié)合的大智慧，西方的奧蘇伯爾倡導的有意義的機械學習也是積極有效的學習方式。

(三)課堂展開層面的元素分析

“情境—問題—探究—練習—應(yīng)用”是適合新時代教學思想的一種環(huán)節(jié)模式，如果只是從環(huán)節(jié)的角度線性地考慮問題則有可能得出僵化的結(jié)論。從非線性的立場看來，好的課堂具有整體性、有機性、復雜性特征，“情境、問題、探究、練習、應(yīng)用”是構(gòu)成課堂的五個“元素”。情境不只是在課堂開始的時候存在，還貫穿于課堂的始終，問題的產(chǎn)生、探究的過程、練習和應(yīng)用都應(yīng)依據(jù)情境展開。真實的情境是符合學生情感和認知特點的情境。問題產(chǎn)生于真實情境，問題的分析解決也需要有情境的元素。課堂中問題可以由教師提出，也可以由學生發(fā)現(xiàn)；可以出現(xiàn)在學習活動之前，也可以出現(xiàn)在學習活動結(jié)束之后。教師在設(shè)計問題時要依據(jù)教學目標，也可以適當游離目標。問題要有可研究性，設(shè)計真問題，避免假問題的出現(xiàn)。探究作為一個元素，有不同的表現(xiàn)形式。根據(jù)任務(wù)不同的難易程度采取不同的探究形式，簡單的任務(wù)自主獨立完成，復雜的任務(wù)合作討論完成。通過探究初步達成學科核心素養(yǎng)，達到知識的理解水平。練習是一種應(yīng)用，能夠解決變式問題，達到知識的遷移水平。同時，在練習內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)之間需要建立聯(lián)系。應(yīng)用是將課堂活動中獲得的知識技能用于解決真實情境中的問題，達到知識的創(chuàng)新水平。應(yīng)用是在對知識遷移的基礎(chǔ)上發(fā)生的，分為簡單性應(yīng)用和創(chuàng)造性應(yīng)用。課堂活動的最終指向是發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。

總之，課堂改革需要面對復雜的真實性情境，對課堂的認識需要將課堂置于整體的情境中，如果將課堂剝離于整體的情境進行分析，其分析的結(jié)論有可能是片面的?；诮虒W過程整體性提出的課堂解碼的“元素”立場是課堂研究的一條新思路。