助力新時代校長領(lǐng)導(dǎo)力變革的可能路徑

于文安， 林紹惠

(福建教育學(xué)院， 福建 福州 350025)

當(dāng)前對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究需要關(guān)注新時代賦予中小學(xué)校長的時代使命與領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)當(dāng)。其一，在新時代下，校長領(lǐng)導(dǎo)力重要性何在？其二，校長領(lǐng)導(dǎo)力研究朝向何處推進(jìn)？第三，基于這些演變邏輯并聚焦到新時代校長領(lǐng)導(dǎo)力變革層面，探討何為改革的重要支點？這是我們要嘗試回答的。

一、新時代校長領(lǐng)導(dǎo)力變革的功能定位

在新時代的背景之下，我們需要以全局性、系統(tǒng)化的視野審視校長的領(lǐng)導(dǎo)力，清晰校長領(lǐng)導(dǎo)力的功能定位，如此才能夠站穩(wěn)腳跟。當(dāng)校長具備與現(xiàn)在和未來平行的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展觀，才有可能實現(xiàn)現(xiàn)代化教育體系的轉(zhuǎn)型[1]。

(一)立足校長專業(yè)發(fā)展新臺階

校長是國家層面確定的履行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員，中小學(xué)校長是學(xué)校組織的重要引領(lǐng)者，這是各國的共識。不同的國家根據(jù)自身國情制定不同中小學(xué)校長的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，校長的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)囊括了優(yōu)秀校長的共同品質(zhì)和能力。如美國的科羅拉多州在校長培訓(xùn)的最新框架中提出為了校長的專業(yè)發(fā)展，新校長培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)包括文化與公平領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、人力資源領(lǐng)導(dǎo)力、戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力、組織領(lǐng)導(dǎo)力以及外部領(lǐng)導(dǎo)力等六大指標(biāo)內(nèi)容[2]。

校長領(lǐng)導(dǎo)力的變革是校長專業(yè)化過程中角色和職能轉(zhuǎn)變表現(xiàn)之一。校長專業(yè)發(fā)展邁向更加注重校長主體力和自我規(guī)劃的專業(yè)學(xué)習(xí)，而校長領(lǐng)導(dǎo)力則是校長發(fā)揮其主體性的重要能力。但隨著變革期望的提高，校長領(lǐng)導(dǎo)工作復(fù)雜多元，責(zé)任和任務(wù)不斷累加，校長本身變得負(fù)擔(dān)過重而無法實現(xiàn)預(yù)期的變革[3]。校長領(lǐng)導(dǎo)力所涉及的范圍常因為不同的歷史階段有不同的內(nèi)涵。在新的歷史階段，對于學(xué)生的成功、教師的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展有了重新的定義，因此校長也就有了新的責(zé)任，校長領(lǐng)導(dǎo)力會有新的范圍。

但在現(xiàn)實中，校長并不是事無巨細(xì)地管理所有事務(wù)，校長領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)要立足于校長專業(yè)發(fā)展。校長領(lǐng)導(dǎo)力不等于校長所需要的所有能力，當(dāng)我們討論校長領(lǐng)導(dǎo)力的時候，我們是在討論校長作為一個專業(yè)人員，這一個體與職業(yè)群體在不同的情境所表現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)能力。

(二)立足學(xué)校變革的新背景

隨著教育改革的深化，重心逐步下移，學(xué)校的主體地位日益重要。如今學(xué)校變革成為人們關(guān)注的話題，學(xué)校變革是學(xué)校在受到外力、內(nèi)力或內(nèi)外力共同作用的推動下發(fā)生的組織形態(tài)、運行機制上的更新與改造[4]。校長既是一所學(xué)校走向成功的關(guān)鍵因素，更是學(xué)校變革的內(nèi)部催化劑。校長作為學(xué)校改革發(fā)展的帶頭人，擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)學(xué)校、教師和學(xué)生發(fā)展的重任，而校長的領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校變革的關(guān)鍵因素[5]。

若想從僅依靠外部力量的“應(yīng)付式”變革轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合學(xué)校發(fā)展內(nèi)在實際又借助外部力量來推進(jìn)的“自主式”變革，關(guān)鍵是要強化包括校長在內(nèi)等變革主體的內(nèi)在力量，讓校長真正成為學(xué)校變革整體意義上的第一責(zé)任人。實際上，學(xué)校需要轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)型組織，這種扁平化組織結(jié)構(gòu)要求分散化校長職責(zé)需要，提高校長領(lǐng)導(dǎo)能力?？梢姡瑢W(xué)校變革的發(fā)生不僅取決于校長對于變革的態(tài)度，同時也對校長領(lǐng)導(dǎo)力提出了要求。學(xué)校變革是校長領(lǐng)導(dǎo)力的實踐情境，校長需要針對學(xué)校發(fā)展所面臨的問題進(jìn)行分析與診斷，根據(jù)學(xué)校變革目標(biāo)和總體設(shè)計，領(lǐng)導(dǎo)相應(yīng)個人和團(tuán)隊來共同完成變革任務(wù)，在領(lǐng)導(dǎo)和反思中尋找更好的變革模式。因此，在這層意義上說，校長領(lǐng)導(dǎo)力的變革應(yīng)當(dāng)與學(xué)校變革保持內(nèi)在一致性，否則學(xué)校變革將只是一棵陳列在櫥窗的圣誕樹。

(三)立足教育治理的新體系

學(xué)校是一個公共性的社會組織，學(xué)校治理是教育治理體系的重要組成部分。新時代背景下，需要思考如何通過良好治理，使學(xué)校成為人民滿意的學(xué)校，讓每個孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育。新時代下，校長領(lǐng)導(dǎo)力的有效性是學(xué)校改革發(fā)展和教育強國建設(shè)中的核心要素之一。

如今校長一人獨攬全責(zé)的時代已經(jīng)過去了，在新的歷史背景之下，政府、學(xué)校、社會和家庭作為多元協(xié)同合作治理的教育治理主體，都應(yīng)參與教育治理之中[6]。當(dāng)在外部結(jié)構(gòu)均衡的情況下，內(nèi)部因素就成為影響學(xué)校興衰成敗的重要因素，校長的領(lǐng)導(dǎo)力并不僅僅只是個人的能力問題，更是關(guān)系其所在組織的生存發(fā)展的命運。即校長的領(lǐng)導(dǎo)力是最不可忽視的治理能力要素之一，因為校長在學(xué)校的治理結(jié)構(gòu)中扮演著非常重要的角色，與學(xué)校愿景目標(biāo)、資源等要素具有高度的相關(guān)性。換言之，校長領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校治理體系能力現(xiàn)代化中發(fā)揮著重要作用，在推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的新時代，學(xué)校內(nèi)部治理現(xiàn)代化呼喚校長領(lǐng)導(dǎo)力。教育治理能力的現(xiàn)代化是國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必要途徑，是其中的重中之重，因此校長領(lǐng)導(dǎo)力改革應(yīng)當(dāng)被納入必要考慮。

二、新時代校長領(lǐng)導(dǎo)力變革的演進(jìn)邏輯

隨著時代的發(fā)展和學(xué)校改革進(jìn)程的加快，校長所領(lǐng)導(dǎo)的不僅僅包含學(xué)校內(nèi)部的學(xué)生和教師，也包含學(xué)校周邊的社區(qū)，更是涉及自己的專業(yè)發(fā)展。校長領(lǐng)導(dǎo)力在不斷變革的過程中呈現(xiàn)出在目的上從遴選向賦能演進(jìn)、在內(nèi)涵上從簡單向復(fù)雜演進(jìn)、在方式上從他律向自律演進(jìn)的三層邏輯。

(一)從遴選向賦能邏輯演進(jìn)

國際上各國都有關(guān)于校長的政策和文件不斷進(jìn)行試驗和修訂。在2012年前后，美國教育部為徹底改造美國最差的5 000所學(xué)校所做的努力包括更換失敗學(xué)校的校長作為其中心戰(zhàn)略之一[7]。這一舉措背后隱含的邏輯是好校長是篩選出來的，在一定程度上否認(rèn)了校長可以進(jìn)行自我賦能迅速成長的可能性。實際上，校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)理論的核心主題的發(fā)展息息相關(guān)，20世紀(jì)40年代領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論希望通過尋找優(yōu)秀校長的共有的品質(zhì)或特質(zhì)來解釋校長有效領(lǐng)導(dǎo)[8]?！督逃澜纭肪W(wǎng)站總結(jié)得出成功校長包括正直、幫助他人發(fā)展、負(fù)責(zé)在內(nèi)的十個領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)[9]。只有具備某些特征才能成為好的領(lǐng)導(dǎo)者，因此這種理論又被稱之為偉人理論。緊隨特質(zhì)理論之后崛起的是領(lǐng)導(dǎo)行為理論，管理網(wǎng)格理論將不同風(fēng)格的領(lǐng)導(dǎo)者劃分為貧乏式、鄉(xiāng)村俱樂部式、中庸式、任務(wù)式、團(tuán)隊式管理等風(fēng)格，并認(rèn)為團(tuán)隊式管理是最理想的風(fēng)格。也有研究者提出權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)、民主領(lǐng)導(dǎo)、自由放任等領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格[10]。20世紀(jì)60年代興起的權(quán)變理論是一種“領(lǐng)導(dǎo)匹配”理論，其主張有效的領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者是受到情境的影響自覺選擇與情境相適應(yīng)的行為。以上三種理論隱含著領(lǐng)導(dǎo)能力是天生的前提，校長之所以進(jìn)行有效領(lǐng)導(dǎo)，是因為領(lǐng)導(dǎo)者本身所擁有的特質(zhì)或者行為，而非校長的可增長領(lǐng)導(dǎo)能力。

近年來的研究都認(rèn)同校長領(lǐng)導(dǎo)力是動態(tài)性的，是可被賦能的，是可以通過校長培訓(xùn)、自我反思等不同途徑獲得增長[11]。琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德提出“表現(xiàn)優(yōu)異的校長不僅天生，而且可以培養(yǎng)”[12]。因此澳大利亞從2014年開發(fā)了《校長領(lǐng)導(dǎo)力綱要》，結(jié)合《全方位反思工具》在過程中引導(dǎo)校長進(jìn)行反思，幫助校長將日常經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為領(lǐng)導(dǎo)洞察力，增強領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的成效[13]。雷斯伍德(Leithwood)提出向校長提供支持和培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)力的項目，提供多種能夠持續(xù)討論、反饋并實踐的機會，從而拓展校長的領(lǐng)導(dǎo)力[14]。國內(nèi)學(xué)者為積極發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)實踐，為建設(shè)一個本土領(lǐng)導(dǎo)力的知識庫做出不斷的努力，也為本地區(qū)校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升提供可靠性參考資料。

(二)從簡單向復(fù)雜邏輯演進(jìn)

目前關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)力充斥著許多概念。在校長領(lǐng)導(dǎo)力的定義、結(jié)構(gòu)與類型等方面，諸多學(xué)者基于研究視角的不同提出了多種說法。正如領(lǐng)導(dǎo)學(xué)大師沃倫·本尼斯所說，領(lǐng)導(dǎo)的概念既復(fù)雜又難以掌握，所以人們用很多詞匯試圖加以解說，結(jié)果是越描越黑……20世紀(jì)開始流行的校長領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論、行為理論、權(quán)變理論等都將領(lǐng)導(dǎo)力作為一個整體。薩喬萬尼(T.Sergiovanni)將校長領(lǐng)導(dǎo)力分為技術(shù)、人際、教育、象征和文化領(lǐng)導(dǎo)力五個層次，以象征領(lǐng)導(dǎo)力為核心形成的合力[15]。隨著測量評價學(xué)實踐與理論的深入，校長領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成開始有更為精細(xì)的劃分，提出各有側(cè)重點的三種不同路向：教學(xué)型、變革型和分布式領(lǐng)導(dǎo)力。

復(fù)雜不僅體現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成更加精細(xì)上，還體現(xiàn)在校長領(lǐng)導(dǎo)力的輻射范圍不斷擴(kuò)大。最開始研究者發(fā)現(xiàn)校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有影響，隨后研究者們發(fā)現(xiàn)校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師專業(yè)共同體的形成同樣有影響，隨著研究者將視野不斷擴(kuò)大，在提倡家校合作背景下，研究者也發(fā)現(xiàn)校長領(lǐng)導(dǎo)力對周邊社區(qū)是存在相互作用力的。美國研究者克利福德(Matthew A.Clifford)提出漣漪效應(yīng)模型，該模型假設(shè)校長領(lǐng)導(dǎo)力位于中心位置，校長領(lǐng)導(dǎo)所產(chǎn)生直接影響和間接影響類似漣漪層次性和疊加性[16]。由于校長的領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生疊加漣漪效應(yīng)，校長領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校條件、師資、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生成績和社區(qū)環(huán)境之間產(chǎn)生作用力與反作用力。

復(fù)雜更是體現(xiàn)在校長所面臨的環(huán)境更加復(fù)雜，影響校長領(lǐng)導(dǎo)力的因素在不斷地增多?？茖又乒芾淼氖АW(xué)校發(fā)展的政策背景、校長的專業(yè)培訓(xùn)、利益相關(guān)者的需要等校外因素和學(xué)校共同愿景的缺失、學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的錯位、學(xué)校規(guī)模、年級水平、學(xué)生的家庭背景、教師的表現(xiàn)與態(tài)度[17]等校內(nèi)因素，對校長領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生影響，當(dāng)然校長自身知識與理念相關(guān)的因素更是與校長領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)出高相關(guān)。

(三)從他律向自律邏輯演進(jìn)

校長領(lǐng)導(dǎo)力的變革是在教育改革的復(fù)雜環(huán)境與組織成長轉(zhuǎn)型背景下進(jìn)行的。學(xué)校治理作為國家治理和教育治理在學(xué)校體系中的延伸，其建構(gòu)衍生出的方向之一就是推進(jìn)教育“管辦評分離”，這一方向?qū)πｉL的領(lǐng)導(dǎo)力提出了新的要求，身處漩渦正中的校長領(lǐng)導(dǎo)力也隨之改變，呈現(xiàn)出由他律向自律轉(zhuǎn)變的趨勢。他律是指校長處在上通下達(dá)的位置，被動式、僵硬式傳達(dá)外部意見。自律則意味著主體主動爭取更多自主權(quán)，引領(lǐng)自身與他人的學(xué)習(xí)，從而建立在校內(nèi)與家庭、社區(qū)等校外的良性互動生態(tài)模式。

在以往的文獻(xiàn)中，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)和變革型領(lǐng)導(dǎo)已被確定為教育領(lǐng)導(dǎo)的兩種主要類型[18]。有研究證明教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重點是改善教師的課堂實踐。校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者幫助教師的專業(yè)發(fā)展，從而提高他們的承諾、專業(yè)參與和創(chuàng)新。最開始校長被當(dāng)作教學(xué)直接領(lǐng)導(dǎo)者，是由于問責(zé)制帶來的巨大壓力。但實際上這并不能完全解決問題。隨著教育變革的復(fù)雜性凸顯，校長的角色越來越不確定。校長變革型領(lǐng)導(dǎo)力的提出，讓人們關(guān)注更廣泛的條件，圍繞著校長如何轉(zhuǎn)變?yōu)樽兏锖蛡鞑サ膭恿?，如果要改進(jìn)學(xué)習(xí)，可能需要改變這些變革條件。但研究指出變革型領(lǐng)導(dǎo)也并不是最適宜的教育領(lǐng)導(dǎo)范式。盡管教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)和變革型領(lǐng)導(dǎo)通常被認(rèn)為是替代策略，但它們實際上是互補的方法[19]。因此有研究者越來越多地提出綜合領(lǐng)導(dǎo)視角，重新定義校長領(lǐng)導(dǎo)力，將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與變革領(lǐng)導(dǎo)力有機融合，是一種“以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)”[20]。新時代下的校長領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)使校長成為確立學(xué)習(xí)規(guī)范的人，跳脫出學(xué)校本身的孤立性，能夠持續(xù)為所有人創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件的人，促使自己以及周圍的教師采取行動，完成從他律到自律的轉(zhuǎn)變。

三、指向校長領(lǐng)導(dǎo)力提升的理論支點

若想讓校長領(lǐng)導(dǎo)力成為教育發(fā)展的新動能，結(jié)合以往研究和國際經(jīng)驗，嘗試提出若干建議：首先，校長領(lǐng)導(dǎo)力改革應(yīng)當(dāng)符合其發(fā)展的階段，不應(yīng)與校長專業(yè)發(fā)展這一最終指向相割裂；其次，校長領(lǐng)導(dǎo)力變革應(yīng)當(dāng)使個人層面的校長能夠獲得常態(tài)化的行為改變；再次，校長領(lǐng)導(dǎo)力改革應(yīng)當(dāng)聚焦重點領(lǐng)域的實踐。

(一)基于不同側(cè)面的發(fā)展階段

在校長領(lǐng)導(dǎo)力研究過程中發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力存在多種不同側(cè)面，如澳大利亞領(lǐng)導(dǎo)力綱要中將領(lǐng)導(dǎo)力劃分為領(lǐng)導(dǎo)教與學(xué)、發(fā)展自己與他人、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校管理、社區(qū)合作和領(lǐng)導(dǎo)改進(jìn)、創(chuàng)新與變革等。不同側(cè)面其發(fā)展階段各不相同，如領(lǐng)導(dǎo)改進(jìn)、創(chuàng)新和變革這一側(cè)面是校長制定和實施針對學(xué)校及其設(shè)施發(fā)展的明確、循證的改進(jìn)計劃和政策，從而確保愿景和戰(zhàn)略計劃在整個學(xué)校中付諸實施，并確保其目標(biāo)和意圖得到實現(xiàn)。領(lǐng)導(dǎo)改進(jìn)、創(chuàng)新和變革的發(fā)展被劃分為四個階段[21]。

第一階段為校長確定創(chuàng)新和改進(jìn)的需要，與學(xué)校的愿景和價值觀一致，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，他們向整個學(xué)校社區(qū)傳達(dá)了變革的必要性。他們加深了自己對改進(jìn)策略知識的理解，參與并激勵教師領(lǐng)導(dǎo)變革和創(chuàng)新。第二階段校長為變革制定共同的標(biāo)準(zhǔn)以支持愿景和戰(zhàn)略計劃的實施。同時提供定期反饋的機會，鼓勵教師在整個學(xué)校社區(qū)建立共識，并承擔(dān)實施變革個人責(zé)任。第三階段校長在保持他們的價值觀的同時，靈活和戰(zhàn)略性地適應(yīng)環(huán)境的變化，以確保學(xué)校的持續(xù)改善。適當(dāng)使用新技術(shù)的同時建立了一種信任和合作的文化，讓每個人都能為改進(jìn)和創(chuàng)新作出貢獻(xiàn)。第四階段校長們嵌入一種改革文化，確保研究、創(chuàng)新和創(chuàng)造力是學(xué)校的核心特點。他們通過試驗和探索該系統(tǒng)的新想法來領(lǐng)導(dǎo)整所學(xué)校教育。他們通過來自利益相關(guān)者的定期反饋和影響學(xué)生的證據(jù)來評估變化中的個人和組織，從而影響整個教育系統(tǒng)的卓越。

(二)基于領(lǐng)導(dǎo)力重點領(lǐng)域的實踐

以往文獻(xiàn)中提出學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的成功作出貢獻(xiàn)，也應(yīng)當(dāng)為教師的發(fā)展作出貢獻(xiàn)，更應(yīng)當(dāng)為整個學(xué)校的均衡發(fā)展作出貢獻(xiàn)，同時著眼于更宏觀的方面，學(xué)校要負(fù)擔(dān)起全社會青少年成長與成才的責(zé)任就意味著校長不能局限于學(xué)校本身，應(yīng)當(dāng)要看到整個社會。實際上，校長領(lǐng)導(dǎo)的范圍可能取決于校長自己的專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)校部門的實力和學(xué)校內(nèi)部的支持，以及其他背景因素，因此校長領(lǐng)導(dǎo)的影響可能不僅取決于他們選擇關(guān)注工作的哪些方面，還取決于他們?nèi)绾卧诠ぷ髦蟹峙渌麄兊呐?。這就引出了一個進(jìn)一步的問題：什么是校長領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中需要格外關(guān)注的？或者說，從另一個層面來說校長領(lǐng)導(dǎo)力實踐重點領(lǐng)域有哪些？

邁克爾·富蘭在書中為校長如何更加有效領(lǐng)導(dǎo)變革提供指南，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的作用是要建立學(xué)校內(nèi)外的專業(yè)資本，校長是專業(yè)資本由個人輻射到團(tuán)體學(xué)校乃至社區(qū)的改革關(guān)鍵。專業(yè)資本是指人力資本、社會資本和決策資本相互作用的復(fù)合，其中涉及學(xué)校教師的質(zhì)量及基本的教學(xué)能力、學(xué)校內(nèi)部的愿景和意愿、學(xué)校和社區(qū)范圍內(nèi)融合大量的個人或團(tuán)體的實踐經(jīng)驗總和[22]。這與《領(lǐng)導(dǎo)力綱要》提出教與學(xué)、校長學(xué)習(xí)、學(xué)校內(nèi)部管理、社區(qū)合作、學(xué)校外界改革等內(nèi)容不謀而合。

(三)基于過程行為改變的模型

學(xué)者開始逐漸意識到有效的校長領(lǐng)導(dǎo)對于學(xué)校教育質(zhì)量的提高和學(xué)校的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。學(xué)界一致認(rèn)為校長個人領(lǐng)導(dǎo)力能夠通過學(xué)習(xí)、反思等后天環(huán)境鍛煉提升[23]。實際上，校長領(lǐng)導(dǎo)力依靠于實踐情境發(fā)揮，但實踐往往是混亂且棘手。因此提出基于過程行為改變的模型五步走：第一步增強意識，第二步端正態(tài)度，第三步構(gòu)建知識，第四步采取行動維持行為改變，第五步實現(xiàn)行為改變常態(tài)化[24]。前兩步關(guān)乎改變是否發(fā)生的可能性，第三步與第四步是改變的實際過程，是校長運用理論與知識、制訂行動計劃、采取合適行為排除困難并完成改變的過程。

改變是需要理論知識為指導(dǎo)，但并不意味占有相關(guān)的資料與知識就代表著校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升，這一過程中的知識并不僅僅是理論知識，更是實踐知識。這種知識是在主體行動過程中產(chǎn)生的，需要校長足夠的洞察能力與反思能力，從而運用這種知識來解決在獨特、不確定而又充滿價值沖突的情境中發(fā)生的問題。校長的領(lǐng)導(dǎo)力不是一種能夠通過外在理論灌輸?shù)靡蕴嵘哪芰?，而是校長的學(xué)習(xí)與反思中生發(fā)出的能力。面對實踐中紛繁復(fù)雜的問題，校長并不能通過學(xué)習(xí)“他者”的經(jīng)驗得以提高[25]。于無聲處聽驚雷，校長需要反思重構(gòu)自身，領(lǐng)悟教育理念與角色定位，在實際鍛煉過程，才有可能逐漸提高自身的領(lǐng)導(dǎo)力。如跟崗學(xué)習(xí)與返崗實踐這類培訓(xùn)方式，能夠幫助想提高領(lǐng)導(dǎo)力的校長借鑒的同時做出改變，制訂適合自身學(xué)校的方案并逐步實施與調(diào)整。只有校長吸收知識、完成理解之后立刻做出改變，且有意識地在類似情境中運用，才能夠真正鍛煉與提升校長領(lǐng)導(dǎo)力。