高中語文課堂作品生成路徑探析

劉俊峰

一、核心素養(yǎng)背景下課堂作品生成的新趨勢

課堂作品是教師在對文本深度理解的基礎(chǔ)上，基于的匠心構(gòu)思和設(shè)計［1］，在言語實踐過程中激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進了學(xué)生言語思維發(fā)展，生成了言語作品的結(jié)晶，其中凝結(jié)著教師對文本理解，體現(xiàn)教師的教育教學(xué)智慧，能夠喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生理解能力提高和學(xué)生語文學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展。［2］課堂作品展評是對新一輪課程改革背景下的新課標、新教材、新高考理念的實踐，與傳統(tǒng)的教師教學(xué)技能大賽相比，課堂作品展評呈現(xiàn)出三個方面前所未有的變化。

1.開展群文閱讀教學(xué)成為教師建構(gòu)課堂作品的新行動

在普通高中全面推進群文閱讀教學(xué)模式以來，教研部門通過開展課題研究、課堂作品展評、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)論文征集等活動，引領(lǐng)教師從初識群文閱讀走向愿意開展群文閱讀教學(xué)實踐，再到課堂作品展評中自覺運用群文閱讀教學(xué)理念指導(dǎo)和改進自己的教學(xué)設(shè)計，并通過議題統(tǒng)攝，組元合理，分步實施，生成了精彩的課堂作品，教師在閱讀中教閱讀，學(xué)生在閱讀中提高閱讀能力。［3］群文閱讀教學(xué)給教師在教學(xué)理念層面以革故鼎新般的強大沖擊，生成的基于群文閱讀的課堂作品反響熱烈。群文閱讀教學(xué)在逐漸改進著閱讀教學(xué)課堂推進節(jié)奏慢、課堂教學(xué)容量小等效益不高的問題，成為建構(gòu)富有思維內(nèi)涵課堂作品的新理念。

2.開展大單元綜合性情境教學(xué)成為建構(gòu)課堂作品的新嘗試

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對基于閱讀教學(xué)落實學(xué)科核心素養(yǎng)提出了教學(xué)實施建議，即要通過整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究引導(dǎo)學(xué)生參與言語實踐活動。［4］在新課程理念下開展言語實踐活動的前提是設(shè)計符合統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)要求的的綜合性學(xué)習(xí)情境，打通文本、教師、學(xué)生和生活之間的界線，［5］在文本、學(xué)生、教師的視域融合中開展主題閱讀、對比閱讀、項目式學(xué)習(xí)，促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力提升和高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根。如有老師在《春夜宴從弟桃花園序》的教學(xué)中，圍繞“品讀李白詩文傳承文化經(jīng)典”這一主題，設(shè)計了某校融媒體中心向全校同學(xué)征集“歷史文化名人長廊”中李白板塊內(nèi)容的情境，通過“勇做推薦者”“善做吟誦者”“爭做推廣者”“巧做設(shè)計者”四個主題活動，活化了中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的研習(xí)的教學(xué)過程，基于設(shè)計大單元綜合性情境開展教學(xué)成為建構(gòu)有活力課堂作品的新嘗試。

3.開展基于閱讀教學(xué)的微型寫作成為建構(gòu)課堂作品的新實踐

閱讀教學(xué)的內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)形式是成體系、序列化的，因此以往的各級各類課堂作品展評活動都以閱讀教學(xué)內(nèi)容為主，鮮見作文教學(xué)的競賽活動?；诤诵乃仞B(yǎng)的閱讀課堂作品展評，其教學(xué)過程往往注重言語思維發(fā)展和言語作品生成，［6］這實際是基于閱讀教學(xué)開展微型寫作的實踐。如參賽教師開展《故都的秋》《荷塘月色》《春夜宴從弟桃花園序》等文本的閱讀教學(xué)，在結(jié)課前都通過引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)活動感悟或體驗生成了豐富的口頭言語作品或書面言語作品，發(fā)展了學(xué)生言語思維。這種通過閱讀教學(xué)激發(fā)學(xué)生表達熱情，激活學(xué)生表達儲備，進行語言建構(gòu)與運用，提升學(xué)生言語思維能力的嘗試，實質(zhì)就是在閱讀教學(xué)中對文本鑒賞開展的審美鑒賞與創(chuàng)造，是以讀促寫，讀寫融合的微型寫作嘗試。再如在《荷塘月色》《故都的秋》選景角度和情景交融手法的學(xué)習(xí)中，教師可以設(shè)計一定的寫作情境，讓學(xué)生用選景融情的方法寫校園的秋色或者冬韻，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時空中都會生成來自心靈深處的言語作品。在閱讀教學(xué)中長期堅持開展微型化寫作，引導(dǎo)學(xué)生言語作品生成的新嘗試，將促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂閱讀教學(xué)中落地生根。

二、核心素養(yǎng)背景下課堂作品生成的新路徑

1.基于核心素養(yǎng)和課程目標確定教學(xué)目標

在相當(dāng)數(shù)量的教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標表述是從核心素養(yǎng)的四個維度著眼的，有的教學(xué)設(shè)計為了體現(xiàn)核心素養(yǎng)的四個維度，不得不非常牽強的將教學(xué)目標分割為四個條塊。這種表述違背語言表達邏輯，即在作為學(xué)科核心素養(yǎng)的某個大的維度之后嫁接了本節(jié)課的具體的“教學(xué)行為”。這在邏輯上是不合格的教學(xué)目標，因為從教師的表達意圖來看，無非是想在教學(xué)中凸顯核心素養(yǎng)理念，但是核心素養(yǎng)和教學(xué)目標的嫁接恰好造成了教學(xué)目標達不到合格教學(xué)目標表述的標準和要求，這事實上對課堂作品生成設(shè)置了目標障礙，亟需我們對語文學(xué)科核心素養(yǎng)、課程內(nèi)容和教學(xué)目標之間的關(guān)系做出區(qū)分。

新課標提出的學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運用、思維提升與發(fā)展、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承和理解四個維度。四者的在核心素養(yǎng)關(guān)照下是一個整體，其中基于言語實踐活動獲得語言知識和語言能力是基礎(chǔ)，在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中，言語思維方法和言語思維品質(zhì)得到提升，審美鑒賞能力和審美創(chuàng)造能力得到發(fā)展，傳承弘揚和理解文化的自覺性不斷。從“課標”的表述來看，核心素養(yǎng)應(yīng)該是屬于語文學(xué)科范疇的概念。同時，在“課標”對“課程目標”的闡述中，核心素養(yǎng)的一個維度對應(yīng)了三個方面的課程目標，從而將核心素養(yǎng)的四個維度細化為課程目標內(nèi)容的12 個方面。從“課標”的表述邏輯來看，高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一個上位概念，高中語文課程目標則是學(xué)科核心素養(yǎng)細化的呈現(xiàn)。

教學(xué)目標在語文閱讀教學(xué)的意義上，是這對一個文本的閱讀或者具體一節(jié)課中教師“教的活動”和學(xué)生“學(xué)的活動”要達成的目標的設(shè)計。［7］就概念的內(nèi)在邏輯而言，教學(xué)目標相較于語文學(xué)科核心素養(yǎng)和語文課程目標，它是一個更下位、更微觀的概念。如果一節(jié)課的微觀、具體之教學(xué)目標要套在宏觀、上位的學(xué)科核心素養(yǎng)和課程目標框架里，就如同給一位小腳的人穿了一雙奇大無比的鞋子，小腳穿大鞋，語文教學(xué)之路想必不會走得順暢。

如何處理學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標和教學(xué)目標的關(guān)系呢？首先，教師不能為了體現(xiàn)核心素養(yǎng)而生搬硬套核心素養(yǎng)，也不能在教學(xué)目標設(shè)計中言必核心素養(yǎng)，言必課程目標，更不能簡單武斷的相互否定，使得彼此不相容。這就我們需要從“課標”文本表述層面合乎學(xué)理邏輯地對上述誤區(qū)進行規(guī)避，矯正錯誤認識。一方面，我們需要達成共識，即高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度和高中語文課程目標的十二個方面的內(nèi)容應(yīng)該是我們制定教學(xué)目標的綱領(lǐng)，即我們需要以學(xué)科核心素養(yǎng)的維度和課程目標為指導(dǎo)，并基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”確定恰切合宜的教學(xué)內(nèi)容來制定教學(xué)目標，使一節(jié)課的教學(xué)目標可以有側(cè)重的體現(xiàn)課程目標內(nèi)容的2-3 個方面；我們還要將教學(xué)目標表述得具體規(guī)范，在目標表述中要設(shè)定學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的條件，明確學(xué)習(xí)行為動詞，實現(xiàn)合格學(xué)習(xí)行為可以檢測的目的。

2.依據(jù)合宜的教學(xué)內(nèi)容選擇恰切的教學(xué)方法

長期以來，任何學(xué)科的教師都可以評價語文課，任何學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)都可以評價語文老師，為什么會出現(xiàn)這種尷尬局面？一方面，這與我國語文教材的選文的類型有很大關(guān)系，單從選文功能的角度來鑒別，長期以來我國語文教材都是“文選”型的，這種“文選”型教材中語文閱讀教學(xué)內(nèi)容既可能與其他學(xué)科教學(xué)內(nèi)容具有重疊性，同時也具有教學(xué)內(nèi)容選取上的多元性，這勢必造成語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容五花八門，教學(xué)內(nèi)容不確定。［8］另一方面，自2001 年的課程改革啟動后，國家教育部頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》，其中對“課程內(nèi)容”的表述是缺失的，“課程內(nèi)容”的缺位直接導(dǎo)致了在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)教師對教學(xué)內(nèi)容選擇的隨意性，事實上也造成了語文課程成為一門沒有教學(xué)內(nèi)容的課程。

新課標汲取課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)，從“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“學(xué)習(xí)要求”兩個角度對學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容、教學(xué)提示、學(xué)習(xí)實現(xiàn)路徑等做出了詳盡表述，這事實上就是從“課標”層面括定了高中語文教學(xué)目標，規(guī)定了語文教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)了與確定的教學(xué)內(nèi)容相一致的教與學(xué)的方法，教師想要隨心所欲教語文的時代已經(jīng)應(yīng)該結(jié)束了。《故都的秋》最好對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群5“文學(xué)閱讀與寫作”，《春夜宴從弟桃花園序》最好基于學(xué)習(xí)任務(wù)群8“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”或?qū)W習(xí)任務(wù)群14“中華傳統(tǒng)文化專題研討”，然后確定合宜恰切的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容，選擇正確的教與學(xué)的方法開展言語實踐活動。這也就意味著，語文教師不能再教自己感覺上要去教的“那種”語文，不能再用自己擅長的方法教自己喜歡的語文，而要基于“課標”中規(guī)定的語文教學(xué)內(nèi)容和提示的教學(xué)方法，去教學(xué)理上應(yīng)該是“這樣”的語文，去用正確的語文的方法教正確的語文。

3.基于教學(xué)預(yù)設(shè)走向精彩教學(xué)生成

教學(xué)預(yù)設(shè)是教師在對文本進行充分研讀的基礎(chǔ)上，以分析學(xué)情為起點，設(shè)計富有彈性的教與學(xué)的活動的過程，這個過程需要教師設(shè)計有效的問題，創(chuàng)設(shè)合宜的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀實踐活動，并不斷激發(fā)學(xué)生生成言語作品。［9］基于新課標和人教統(tǒng)編高中語文教材的教學(xué)預(yù)設(shè)，首先需要充分尊重“課標”提出的教學(xué)實施建議，即圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生開展基于自主學(xué)習(xí)的合作探究學(xué)習(xí)；其次要深度理解教材人文主題編排的意圖，即以大單元教學(xué)設(shè)計為依托，開展主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展。如臨洮縣文峰中學(xué)文小桃老師在教學(xué)《故都的秋》“精讀，品味秋味”這一環(huán)節(jié)，設(shè)置了如下教學(xué)情境：臨洮中學(xué)校報編輯部要在“文學(xué)精品”欄目刊出郁達夫散文《故都的秋》，特向同學(xué)們征集文字配圖。請同學(xué)們通過閱讀文本中3-11 段的寫景段落，比較給出的5 組圖片，哪幅圖片更能契合文本中關(guān)于五幅秋景圖傳達出的意境氛圍，可以作為校報插圖使用，并請闡述理由。通過綜合性情境引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究學(xué)習(xí)，從而深度體會故都的秋“清”“靜”“悲涼”的特點，既提高了學(xué)生跨媒介分享與交流的能力，又發(fā)展了學(xué)生從美學(xué)角度解讀文本，獲得審美體驗的能力。

教學(xué)生成是教師在教學(xué)過程中從有效促進學(xué)生言語經(jīng)驗發(fā)展和語文素養(yǎng)提高的角度出發(fā)，給學(xué)生創(chuàng)造合宜的文本閱讀時間與空間，通過有效問題的引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，在“生—本、生—生、師—生”對話中促進學(xué)生言語思維發(fā)展，中生成豐富言語作品，并在多元視域融合中深度反思自我言語實踐活動的過程。［10］教學(xué)生成的前提條件就是課堂預(yù)設(shè)“教的活動”不能太多、太滿，要為充分展開學(xué)生“學(xué)的活動”提供充足的時間保障。這就需要教師預(yù)設(shè)的要聚焦教學(xué)核心內(nèi)容，在傾聽、表達和對話中發(fā)展學(xué)生言語思維，生成豐富的口頭或書面言語作品。

課堂作品需要在教學(xué)預(yù)設(shè)中走向生成，優(yōu)秀的課堂作品是在充分教學(xué)預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上走向靈動生成的產(chǎn)物，教學(xué)生成是教學(xué)預(yù)設(shè)在課堂作品建構(gòu)過程中的延續(xù)。

4.單篇精讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)并行

自群文閱讀教學(xué)理念得到推廣以來，群文閱讀教學(xué)實踐逐步推進，語文閱讀教學(xué)形態(tài)因群文閱讀而發(fā)生了變化，即教師愿意突破單篇教學(xué)的束縛，樂于嘗試并開展群文閱讀教學(xué)。在課堂做建構(gòu)過程中是開展單篇文本閱讀教學(xué)還是開展群文閱讀教學(xué)，這重要取決于三個方面的因素。一是要能基于大單元教學(xué)需求確立目標，即基于這一篇文本的特點，能夠生成具有開放性、統(tǒng)整性、聚焦新的議題，從而引導(dǎo)整節(jié)課的言語實踐活動；二是要基于結(jié)構(gòu)化閱讀活動組合文本，即著眼于關(guān)聯(lián)教材、文質(zhì)兼美、學(xué)生視角，能夠?qū)σ唤M文本進行條理化、綱領(lǐng)性的統(tǒng)整組元，以這一篇文本為“1”，依據(jù)主題相關(guān)、結(jié)構(gòu)相似、多元文本，將閱讀活動結(jié)構(gòu)化，序列化；［11］三是要基于結(jié)構(gòu)化閱讀促進學(xué)生思維發(fā)展，即群文閱讀教學(xué)不是一組文本的教學(xué)，而是一組文本基于議題，在分步實施教與學(xué)的任務(wù)中能夠建構(gòu)文本意義，促進學(xué)生系統(tǒng)化思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維發(fā)展。［12］

如果教師在議題確定、群文組元和思維發(fā)展層面達不到開展群文閱讀教學(xué)的標準和要求，則適宜于開展單篇文本閱讀教學(xué)，這樣也是能教出精彩的。在競賽課中，有教師對散文《荷塘月色》《故都的秋》的教學(xué)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群5“文學(xué)閱讀與寫作”設(shè)計任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境，開展單篇教學(xué)也教出了精彩。

需要指出的是，人教統(tǒng)編教材的編寫采用的是“一個人文主題+多篇選文（教讀、自讀、課外）”的模式，其滲透著“1+X”的群文閱讀教學(xué)的理念。進入教材的每一個單篇文本文質(zhì)兼美，我們非常有必要對進入教材的單篇開展基于文本精讀的教與學(xué)的活動，人心社思維深度有發(fā)展。當(dāng)然，當(dāng)下社會對學(xué)生閱讀的要求呈現(xiàn)出極高要求，我們的閱讀教學(xué)非常有必要從精讀再走向多文本跳讀，發(fā)展學(xué)生思維的廣度，因此可以基于單篇精讀進行拓展延伸和補充豐富教學(xué)，這就是舉一反三。在單篇文本精讀教學(xué)基礎(chǔ)上開展群文閱讀教學(xué)，是對單篇文本閱讀的深化和提升，是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實踐中教學(xué)生學(xué)會閱讀，是在閱讀實踐中提高學(xué)生閱讀能力，從而促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展。因此，單篇閱讀是為群文閱讀教學(xué)定向，群文閱讀教學(xué)是對單篇教學(xué)中共性的拓展深化。

5.在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上開展合作探究學(xué)習(xí)

上一輪普通高中語文課程改革的成功經(jīng)驗之一就是對教與學(xué)方式的徹底變革，并使得自主、合作、探究的觀念從此深入人心。在新一輪課程改革中，“新課標”仍然倡導(dǎo)開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。但是在各級各類的賽課活動中，仍然存在自主、合作、探究學(xué)習(xí)時間不合宜、程序不合理等問題。

一方面，在閱讀教學(xué)中教師設(shè)計的自主、合作、探究活動，教師對體現(xiàn)學(xué)習(xí)場面熱鬧的合作和探究活動情有獨鐘，設(shè)計居多，而安安靜靜的自主學(xué)習(xí)受到了忽視；即使教師在閱讀教學(xué)中安排了自主學(xué)習(xí)活動，但自主學(xué)活動習(xí)所占時間少，開展得不充分。另一方面，開展閱讀教學(xué)的依據(jù)是文本，在閱讀教學(xué)的意義上，文本閱讀不可替代；但長期以來，閱讀教學(xué)任務(wù)設(shè)計的呈現(xiàn)還是合作和探究學(xué)習(xí)居多，而且相當(dāng)一部分合作和探究學(xué)習(xí)沒有自主學(xué)習(xí)的支撐；學(xué)生缺少自主學(xué)習(xí)活動就缺少對文本的感悟和體味，自然在合作和探究過程中就不會碰撞出思維的火花，就不可能有深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

就學(xué)習(xí)發(fā)生的合理程序而言，自主學(xué)習(xí)是合作和探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒有自主學(xué)習(xí)，則不宜開展合作和探究學(xué)習(xí)；自主學(xué)習(xí)應(yīng)該在合作和探究學(xué)習(xí)之前出現(xiàn)，合作和探究學(xué)習(xí)是對自主學(xué)習(xí)的深化，是促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。

6.著眼合宜內(nèi)容和學(xué)的活動構(gòu)建教學(xué)評價維度

教學(xué)實施是教師預(yù)設(shè)的教與學(xué)的活動合邏輯地在課堂時空中的推進。其中包含教師在教學(xué)過程中對“教的活動”的定向和組織，也包含對學(xué)生“學(xué)的活動”的引導(dǎo)和支持。教學(xué)活動的實施就是將“教的活動”和“學(xué)的活動”符合學(xué)習(xí)和認知規(guī)律地分步組合呈現(xiàn)，以此保證學(xué)生在文本閱讀過程中有言語思維發(fā)展和言語作品生成。［13］不管是“教的活動”還是“學(xué)的活動”，依據(jù)都是恰切合宜的文本內(nèi)容，二者在邏輯關(guān)系上不存在誰主導(dǎo)誰、誰決定誰的問題，教學(xué)實施應(yīng)該是在教的活動的支持下合邏輯地推進學(xué)的活動，只要基于言語實踐活動扎實開展學(xué)的活動，就是好的教學(xué)實施，就是有效的教學(xué)實施?；诮虒W(xué)活動實施的恰切合宜的內(nèi)容依據(jù)和“學(xué)的活動”的充分程度，我們可以建構(gòu)高中語文閱讀教學(xué)評價的三個維度。

第一個維度，需要評價教師是否依據(jù)“課標”中對“課程內(nèi)容”的學(xué)理性規(guī)定，選擇了合宜、恰切的閱讀教學(xué)內(nèi)容開展言語實踐活動。因為教學(xué)內(nèi)容的合宜恰切性維度是評價閱讀教學(xué)先決條件，合宜恰切的閱讀教學(xué)內(nèi)容事關(guān)有針對性地制定教學(xué)目標，準確地選擇教學(xué)方法。［14］

第二個維度，需要評價閱讀教學(xué)過程中基于文本的言語實踐活動是否充分展開。閱讀教學(xué)中言語實踐活動的展開，首先應(yīng)該是學(xué)生有自主閱讀和感悟文本的時間，即使得“學(xué)的活動”在課堂合邏輯的展開；其次是基于“生—本”“生—生”“師—生”對話，實現(xiàn)文本、學(xué)生、教師在文本閱讀過程中的視域融合，思維碰撞提升和豐富言語作品生成。

第三個維度，需要評價教師設(shè)定的教學(xué)目標在課堂言語實踐活動中的達成度。評價教學(xué)目標在課堂言語實踐活動中的的達成取決于兩個方面的因素，一是教學(xué)評價標準即教學(xué)目標要具有明晰的實現(xiàn)路徑指向和可檢測性，這需要教師在目標表述時再三斟酌，精準表達；［15］二是評價學(xué)習(xí)主體即學(xué)生在課堂閱讀教學(xué)活動中發(fā)生的知識與能力、情感態(tài)度與價值觀等層面的明顯變化，去檢測深度言語實踐活動的開展，學(xué)生言語思維提升和豐富言語作品生成等。

基于核心素養(yǎng)建構(gòu)課堂作品是一個需要教學(xué)智慧支撐的過程，也是一個充滿艱辛和挑戰(zhàn)的過程。在這個過程中，我們要以開展群文閱讀教學(xué)、大單元綜合性情境教學(xué)和基于閱讀教學(xué)的微型寫作教學(xué)為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容為前提確定教學(xué)目標和教學(xué)方法，就要開展單篇精讀教學(xué)，又要開展群文閱讀教學(xué)，在自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)開展合作探究學(xué)習(xí)，著眼合宜內(nèi)容和“學(xué)的活動”構(gòu)建教學(xué)評價的有效維度，使教學(xué)在預(yù)設(shè)中走向課堂作品生成，從而促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，喚醒教師專業(yè)發(fā)展自覺！