體認(rèn)語言學(xué)視域下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀

賈 娟

（浙大城市學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310015）

一、引言

根植于高等教育實(shí)踐研究下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)通常被稱為學(xué)術(shù)素養(yǎng)論或?qū)W術(shù)素養(yǎng)方法（academic literacies approach）。學(xué)術(shù)素養(yǎng)作為一種理念，最早出現(xiàn)于20 世紀(jì)90 年代，其研究方法多借用人種志研究和個(gè)案研究方法（Lea ＆ Street 1998，2000，2006）。學(xué)術(shù)素養(yǎng)方法強(qiáng)調(diào)了讀、寫技能的重要性，隨著學(xué)術(shù)實(shí)踐的深入，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的范圍也慢慢延伸到對學(xué)術(shù)文本（口頭和書面）的內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)的理解、討論、組織和產(chǎn)出上來。簡言之，學(xué)術(shù)素養(yǎng)是在學(xué)術(shù)實(shí)踐互動體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工而形成的。

體認(rèn)語言學(xué)（Embodied-Cognitive Linguistics, ECL）是在西方認(rèn)知語言學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展和衍生而來的，是由我國學(xué)者王寅教授提出的一整套本土化語言學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)了語言的象似觀和體驗(yàn)觀（王寅2009，2012，2018）。象似觀認(rèn)為語言是在人們對客觀世界認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成的，本質(zhì)上是象似的（Langacker 1991）；體驗(yàn)觀在語言象似的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語言的體驗(yàn)基礎(chǔ)（彭志斌2019；賈娟、彭志斌2020）。ECL 認(rèn)為語言來自于對現(xiàn)實(shí)世界（包括自然、社會、文化等）的互動體驗(yàn)和認(rèn)知加工，前者為“體”，后者為“認(rèn)”（王寅2009，2012，2018，2021）?！绑w”重在“身體力行”，凸顯“互動體驗(yàn)”之義；“認(rèn)”強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知加工”，凸顯人的主觀能動性（張智義2021）。

自2012 年以來，學(xué)術(shù)英語（English for Academic Purposes, EAP）課程成為我國很多高校課程設(shè)置的一部分（廖雷朝2019），其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)技能，以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。盡管目前學(xué)術(shù)英語教學(xué)在我國開展得如火如荼，但很多高校對學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)仍缺乏理論指導(dǎo)和具體內(nèi)容指向。本文擬從體認(rèn)語言學(xué)視角解讀學(xué)術(shù)素養(yǎng)的本質(zhì)和具體的建設(shè)內(nèi)容。

二、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“體”——學(xué)術(shù)實(shí)踐下的社區(qū)互動體驗(yàn)

作為對西方認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展和延伸，體認(rèn)語言學(xué)是我國本土化理論語言學(xué)的前沿（賈娟、彭志斌2020）。王寅（2021）認(rèn)為“語言是體認(rèn)的結(jié)果，是外界種種現(xiàn)象在人們心智中的反映”，是基于馬列主義的辯證唯物論和后現(xiàn)代的體驗(yàn)人本觀發(fā)展而來的。馬克思辯證唯物論建立在社會實(shí)踐觀的理論基礎(chǔ)上，是感知體驗(yàn)的來源。王寅（2021）明確指出，“體”主要指對外部世界直接的感性接觸，多具客觀性。由此，我們認(rèn)為體認(rèn)語言學(xué)中的“體”是以實(shí)踐為基礎(chǔ)凸顯了語言研究的“唯物主義”，是人對現(xiàn)實(shí)世界的互動體驗(yàn)。學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“體”離不開學(xué)術(shù)實(shí)踐，是在大的學(xué)術(shù)情境和具體的學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，在不同的實(shí)踐模式下互動體驗(yàn)的結(jié)果。

那么學(xué)術(shù)交流所特有的學(xué)術(shù)實(shí)踐指的是什么呢？Green（2016）認(rèn)為學(xué)生和學(xué)者在高等教育中從事的學(xué)術(shù)實(shí)踐主要涉及以合理有據(jù)的方式建構(gòu)、展示和分享知識。具體來說，學(xué)生必須在學(xué)術(shù)實(shí)踐中解決一系列的特定問題。以閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)為例，閱讀前，學(xué)生應(yīng)檢索、評估資料的相關(guān)性和可靠性，選取合適的文獻(xiàn)；閱讀時(shí)，學(xué)生應(yīng)會做筆記以獲取原文的主要信息，并能對已有閱讀信息進(jìn)行批判性地思考；閱讀后，學(xué)生應(yīng)根據(jù)閱讀內(nèi)容形成自己的觀點(diǎn)，并能以口頭講解或幻燈片展示的方式贏得他人的支持。以上學(xué)術(shù)實(shí)踐是學(xué)術(shù)團(tuán)體中的人與學(xué)術(shù)社區(qū)（academic community）的互動體驗(yàn)。

（一）學(xué)術(shù)實(shí)踐的情境

在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，學(xué)術(shù)英語的學(xué)習(xí)者或使用者（如學(xué)生、學(xué)者等）在地位上是不平等的。Lave ＆ Wenger（1991）使用術(shù)語“合法的外圍參與”指代學(xué)術(shù)社區(qū)中新進(jìn)入者的活動，他們擁有（相對）有限的專業(yè)知識，因此在學(xué)術(shù)社區(qū)等級中排名較低。需要指出的是，所有學(xué)術(shù)實(shí)踐都與篇章和話語密不可分。前者指的是語言的情境性、交際性使用；后者指的是語言更廣泛、更全面的使用，包括行為方式、互動方式、價(jià)值觀、思考方式、信仰方式、說話方式以及通常的閱讀和寫作方式，如一個(gè)人是律師、商人、教師的區(qū)分是由其話語框定的，即話語是成為“像我們這樣的人”的方式（Gee 2015：4）。在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，篇章和話語包含了其作為社會建構(gòu)或身份建構(gòu)的語言元素，這些語言元素由不同學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的不同群體所擁有。這與體認(rèn)語言學(xué)對語言社團(tuán)的認(rèn)識是一致的。體認(rèn)語言學(xué)認(rèn)為語言社團(tuán)成員在語言知識和語言能力的表現(xiàn)上呈現(xiàn)異質(zhì)性，“他們之間必然存在一定甚至較大的差異”（王寅2021：9）。

話語的概念讓我們聚焦學(xué)術(shù)社區(qū)的性質(zhì)成為可能。學(xué)術(shù)社區(qū)產(chǎn)生了各種學(xué)術(shù)話語所特有的思維、行為和交流方式。換句話說，學(xué)術(shù)社區(qū)就是不同的話語團(tuán)體。話語團(tuán)體這一概念由Swales（1990）提出，他認(rèn)為，話語團(tuán)體是一個(gè)由個(gè)體組成的社會修辭網(wǎng)絡(luò)，通過共同利益或共同空間聯(lián)系在一起；學(xué)術(shù)社區(qū)具有互動類型相同、知識借鑒類型相似的特點(diǎn)，由于學(xué)生所處的層次不同（如本科生、研究生等），特定的互動配置會呈現(xiàn)一定的差異（Swales 1990）。這些互動由各種情境下的交際類型構(gòu)成，如不同的體裁、語域等，以適合學(xué)生的水平（Swales 1990）。

（二）學(xué)術(shù)實(shí)踐的社區(qū)

Wenger（2009）將實(shí)踐社區(qū)定義為“一群人，對自己所做的事情有共同的關(guān)注或熱情，他們在定期互動的過程中學(xué)會如何做得更好”。他認(rèn)為實(shí)踐社區(qū)不僅是人與人之間的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，而且是一個(gè)由共同感興趣的領(lǐng)域所定義的身份。這種共同感興趣的領(lǐng)域賦予他們專門的知識，即實(shí)踐社區(qū)的成員在他們感興趣的領(lǐng)域內(nèi)相互影響、相互合作、相互支持，并以此建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這種情境下進(jìn)行互動學(xué)習(xí)是實(shí)踐社區(qū)的一個(gè)顯著特點(diǎn)（Lave ＆ Wenger 1991）。在學(xué)術(shù)社區(qū)中，學(xué)者、學(xué)生都以不同的方式、不同的程度參與到共同的社會實(shí)踐，即知識的建構(gòu)中。以研究型大學(xué)為例，本科生、研究生和學(xué)者在學(xué)術(shù)活動的參與上具有層次結(jié)構(gòu)的差異。通常來說，學(xué)者離學(xué)術(shù)前沿知識最近，研究生次之，本科生最遠(yuǎn)。他們所處的學(xué)術(shù)社區(qū)可能相同，也可能不同。對于同一學(xué)術(shù)社區(qū)的成員來說，他們都有著共同的情境學(xué)習(xí)機(jī)制，即在學(xué)科知識的范圍內(nèi)開展教師與教師、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動。由此可見，學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)部的差異可以從其成員參與層次的不同中窺見一二。

學(xué)術(shù)社區(qū)之間的差異則體現(xiàn)在學(xué)術(shù)社區(qū)外部的學(xué)科和民族教育文化的不同上。在學(xué)科方面，正如Stoecker（1993：451）所說：“在每個(gè)學(xué)科中，一個(gè)獨(dú)特的主題定義了知識的維度、探究的方式、重要的參考群體和實(shí)踐方式等?！睂W(xué)科至少形成了部分離散的話語世界。這一點(diǎn)在學(xué)科分類體系中早已得到證實(shí)，如Biglan（1973）對學(xué)科的劃分（如純硬學(xué)科、純軟學(xué)科、應(yīng)用硬學(xué)科、應(yīng)用軟學(xué)科等）。不同學(xué)科的差異顯示了不同的話語差異，不同的話語差異則體現(xiàn)在知識建構(gòu)中交際實(shí)踐的差異上。這與體認(rèn)語言學(xué)所秉持的社區(qū)成員的語言知識和語言能力的異質(zhì)性有關(guān)。王寅（2021）認(rèn)為，正是由于這種異質(zhì)性，社區(qū)成員對語言的認(rèn)識也難以達(dá)成“學(xué)者所見略同”的局面。不可否認(rèn)，認(rèn)識論的差異是通過語篇的差異來實(shí)現(xiàn)的，如理論物理學(xué)的寫作不同于社會學(xué)的寫作，因?yàn)樗鼈儗χR建構(gòu)的理解是根本不同的。而不同的民族教育文化也會反映在不同的話語團(tuán)體中，Leedham（2015）研究發(fā)現(xiàn)，中國大學(xué)與英國大學(xué)對學(xué)生的要求不同，學(xué)生的相對自主性不同，學(xué)者作為權(quán)威的地位不同，以及塑造這些核心教育價(jià)值觀的各種教育實(shí)踐不同，這些教育文化的差異使學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的學(xué)生不僅面臨語言差異帶來的困難，而且面臨因?qū)W術(shù)實(shí)踐不同帶來的學(xué)術(shù)范式的差異。

（三）學(xué)術(shù)實(shí)踐的模式

所有的交流本質(zhì)上都是多模態(tài)的，意義的傳達(dá)可以在復(fù)雜的結(jié)構(gòu)中利用以下模式：書面模式、視覺模式、空間模式、觸覺模式、手勢模式、音頻模式以及口頭模式（Kalantzis ＆ Cope 2012：193）。Lankshear ＆ Knobel（2011：40）指出書面實(shí)踐出現(xiàn)的社會歷史意義在于文本的“編碼”，即創(chuàng)造“以一種形式呈現(xiàn)的文本，使其能夠被檢索、處理并獨(dú)立于個(gè)體存在”。需要注意的是，如果說這些文字或圖像封裝了意義，那么它也必須應(yīng)用于文字或圖像的創(chuàng)建。如今，人們將語言“凍結(jié)”成一段經(jīng)過數(shù)字編碼的話語，并作為播客上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，或?qū)D像進(jìn)行修圖處理，不管它是否包含書面文本組件。這些實(shí)踐方式讓我們認(rèn)識到，學(xué)術(shù)實(shí)踐培養(yǎng)的不是單一的技術(shù)能力，而是多種不同的方式以及特定交際領(lǐng)域的其他符號學(xué)資源。

三、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“認(rèn)”——學(xué)術(shù)實(shí)踐下的認(rèn)知加工

學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)知加工。不同的學(xué)術(shù)社區(qū)對知識的建構(gòu)過程不同，對如何完成某件事的理解不同，即如何將復(fù)雜的任務(wù)分解成可管理的子任務(wù)，以及如何排序和執(zhí)行這些子任務(wù)（Green 2020）。以學(xué)術(shù)寫作過程為例，學(xué)術(shù)寫作自20 世紀(jì)70 年代以來一直是學(xué)術(shù)英語研究的焦點(diǎn)，這一領(lǐng)域的早期研究（如Flower ＆ Hayes 1980；Zamel 1982；Arndt 1987）主要關(guān)注作者在修辭情境中處理修辭問題時(shí)所經(jīng)歷的認(rèn)知過程。Flower ＆ Hayes（1980）總結(jié)說，學(xué)術(shù)寫作涉及三個(gè)中心過程：計(jì)劃（設(shè)定目標(biāo)、產(chǎn)生想法、組織信息）、翻譯（將想法轉(zhuǎn)化為文字/文本）和審查（評估、編輯）。近年來，對學(xué)術(shù)寫作的認(rèn)知焦點(diǎn)已經(jīng)從個(gè)人認(rèn)知轉(zhuǎn)移到社會認(rèn)知，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的文化背景、語言的社會功能等。學(xué)術(shù)素養(yǎng)很久以來僅僅囿于讀寫實(shí)踐，Street（1984）認(rèn)為這種觀點(diǎn)僅僅關(guān)注讀寫技能的具體要求，不關(guān)注讀寫技能具體實(shí)踐的背景和方式。雖然閱讀和寫作展示了對語言的解碼和編碼的技能，但停留在技能掌握上的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀掩蓋了閱讀和寫作的不同方式、不同目的以及文化或情境的多樣性（Halliday 2003）。Gee（2015）將學(xué)術(shù)素養(yǎng)理解為社會實(shí)踐，即在特定的社會文化背景下使用不同的實(shí)踐技能和實(shí)踐方式，這反映了不同語境下的不同社會目的。因此，學(xué)術(shù)社區(qū)成員需要在特定的文化背景下，在對外界感性接觸的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工，從而掌握不同的實(shí)踐技能和實(shí)踐方式。也就是說，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的實(shí)踐不是普遍的，具有學(xué)術(shù)社區(qū)的差異性，需要個(gè)人在體驗(yàn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知加工。由此可見，脫離學(xué)術(shù)社區(qū)的學(xué)術(shù)實(shí)踐而形成學(xué)術(shù)素養(yǎng)是不可能的，只有對學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的實(shí)踐活動進(jìn)行認(rèn)知加工，才能形成學(xué)術(shù)素養(yǎng)，這就是學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“認(rèn)”。

學(xué)術(shù)素養(yǎng)的形成是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)知完善。從個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的社會本質(zhì)來看，外部文化接受者，即文化中與個(gè)體學(xué)習(xí)者互動的人，對個(gè)體的學(xué)習(xí)起著決定性的作用。Vygotsky（1978）的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development, ZPD）概念以明確的互動術(shù)語來建構(gòu)學(xué)習(xí)。ZPD 涵蓋的一系列任務(wù)、活動或問題是學(xué)習(xí)者尚不能單獨(dú)完成或解決的，但如果得到“更有知識的人”的適當(dāng)協(xié)助，他們就可以完成或解決這些任務(wù)、活動或問題，而“更有知識的人”就是已經(jīng)可以自己完成或解決任務(wù)、活動或問題的人。這是一個(gè)遞歸的非線性過程，在這個(gè)過程中，學(xué)術(shù)社區(qū)的成員來回移動，從一個(gè)任務(wù)切換到另一個(gè)任務(wù)，在認(rèn)知完善的過程中獲得學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

四、體認(rèn)語言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)建構(gòu)

（一）體認(rèn)語言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀

體認(rèn)語言學(xué)以國外認(rèn)知語言學(xué)理論為基礎(chǔ)，敢于沖破原有的形式主義語言學(xué)，從人的體驗(yàn)與感知解讀語言的概念結(jié)構(gòu)、語義結(jié)構(gòu)、語法等，為我國學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)提供了理論指導(dǎo)。龔嶸（2015）認(rèn)為，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提出使學(xué)術(shù)英語的教學(xué)研究從關(guān)注學(xué)術(shù)文本的視角轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者視角。我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的建設(shè)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)外的學(xué)術(shù)實(shí)踐：一方面要注重學(xué)科內(nèi)的身份、意義建構(gòu)，關(guān)注與專業(yè)實(shí)踐有關(guān)的體裁、語域等方面的語言能力、實(shí)踐技能的掌握；另一方面要關(guān)注學(xué)術(shù)社區(qū)外學(xué)術(shù)情境的社會屬性、文化屬性、認(rèn)知語境等?？傊瑢W(xué)術(shù)素養(yǎng)的建構(gòu)是學(xué)科知識在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)外的顯現(xiàn)。本文結(jié)合體認(rèn)語言學(xué)的理論闡述，參考Lea ＆ Street（2000）、Hyland（2016），認(rèn)為學(xué)術(shù)英語的學(xué)習(xí)者應(yīng)具備如下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀：

1）兼顧學(xué)習(xí)技能和學(xué)術(shù)情境的社會屬性；

2）置身于社會和知識建構(gòu)的認(rèn)知語境；

3）不只關(guān)注學(xué)習(xí)技能和體裁分析側(cè)重的語言能力；

4）關(guān)注學(xué)術(shù)情境的文化屬性；

5）將學(xué)術(shù)素養(yǎng)看作社會實(shí)踐，而非脫離情境的純認(rèn)知活動；

6）將寫作和理解看作個(gè)體認(rèn)識和身份的呈現(xiàn)，而非技能的體現(xiàn)；

7）將學(xué)術(shù)素養(yǎng)看作多種交際實(shí)踐，涵蓋體裁、語域和學(xué)科；

8）強(qiáng)調(diào)身份和意義；

9）學(xué)習(xí)者需要完成專業(yè)實(shí)踐，獲取專業(yè)英語的意義。

（二）體認(rèn)語言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)建設(shè)內(nèi)容

學(xué)術(shù)素養(yǎng)的建構(gòu)離不開學(xué)科知識的積累，但又不僅僅是學(xué)科知識，正如上面所談到的，還需要學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識所在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)外涉及的各個(gè)方面有清醒的認(rèn)識， 并加以吸收內(nèi)化。 依據(jù)Green（2020）對知識的劃分，我們認(rèn)為體認(rèn)語言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)建設(shè)內(nèi)容可以分為三方面內(nèi)容：語境知識（contextual knowledge）、陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。這三類知識可以分別作為學(xué)術(shù)交流發(fā)生的環(huán)境（體）、交流的內(nèi)容（認(rèn)）以及交流的方式（互動），具體內(nèi)容如下：

1.語境知識

Halliday（2003）對于情境語境和文化語境的區(qū)分，在某種程度上為語境知識的理解提供了一個(gè)框架。人與人之間的互動涉及特定的事項(xiàng)、交際內(nèi)容或特定的社會行為，是在特定的情境語境決定的交際模式下進(jìn)行的。例如，講座者與本科生之間就講座內(nèi)容進(jìn)行面對面的口頭互動的行為根植于更廣泛的文化中，可根據(jù)共享的含義來定義，使參與者能夠理解他們在哪里（在大學(xué)），他們是誰（講座者和學(xué)生），他們在那里做什么（討論講座中的問題），從而利用各自的語言資源來開展社會行動。這是情境語境的含義。

文化語境可表現(xiàn)為表層的學(xué)術(shù)文化，也可表現(xiàn)為深層次的學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)部的民族精神或價(jià)值觀（Green 2020）。學(xué)術(shù)素養(yǎng)根植于學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，即話語社區(qū)或?qū)嵺`社區(qū)內(nèi)，而學(xué)術(shù)社區(qū)顯然有其特定的學(xué)術(shù)文化。Green（2016）提出，可以從兩個(gè)層面理解每個(gè)社區(qū)的文化：一個(gè)是可觀察到的規(guī)則、行動、供給、約束、技術(shù)和物資的表面水平；另一個(gè)是更深層次的精神氣質(zhì)、價(jià)值觀。剛進(jìn)入學(xué)術(shù)社區(qū)的學(xué)生必須從表面上了解自身身份、實(shí)踐內(nèi)容以及公認(rèn)的行動和交流規(guī)范。例如，在給導(dǎo)師的電子郵件中，什么樣的正式程度是合適的？學(xué)生如何在課堂上提出觀點(diǎn)而不引起冒犯或混亂？更深層次的民族精神涉及社區(qū)的宗旨制度、程序和互動基礎(chǔ)的價(jià)值觀。需要指出的是，表層的文化語境知識可以通過仔細(xì)的觀察來學(xué)習(xí)，而更深層次的文化語境知識只能通過推理和內(nèi)部成員的明確表達(dá)獲得。

2.陳述性知識

陳述性知識又稱常規(guī)知識或理論知識，多指學(xué)科范圍內(nèi)的抽象性知識，如概念、原理、法則、理論等；通常以無生命體為認(rèn)知對象，以客觀素材為載體，在規(guī)則為導(dǎo)向的情境中習(xí)得（賈娟2020）；具有客觀性、抽象性、統(tǒng)一性的特點(diǎn)。Alexander（2003）將陳述性知識分為領(lǐng)域知識（知識廣度）與主題知識（知識深度），前者代表一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的知識廣度（如一個(gè)人對病毒變異的了解程度），后者代表對特定領(lǐng)域話題的理解深度（如對RNA 新冠病毒的了解深度）。顯然，就某一主題進(jìn)行交流的能力與領(lǐng)域知識的發(fā)展密切相關(guān)，原因之一在于空洞無物、沒有內(nèi)容的交流是不存在的。而這種交流一定發(fā)生在具體的情境中，是為特定的原因開展的，是需要特定類型的內(nèi)容的，因此離不開主題知識的佐助。由此，陳述性知識體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社區(qū)成員對其所在領(lǐng)域或主題的了解，是其學(xué)術(shù)交流的內(nèi)容，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社區(qū)成員認(rèn)知加工的廣度和深度。

3.程序性知識

程序性知識又稱實(shí)踐性知識，多指在處理陳述性知識時(shí)所用到的策略、技能或方法，是在問題為導(dǎo)向的具體學(xué)術(shù)情境中，對過往實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，通常需要個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上加以系統(tǒng)化（賈娟2020），具有針對性、具體化、個(gè)體性的特點(diǎn)。Green（2020）認(rèn)為體裁知識、語域知識、過程知識和修辭知識構(gòu)成了學(xué)術(shù)交流的方式。需要明確的是，知識是指一種實(shí)際的、隱含的對象（Sch?n 1984，1995）。例如，體裁對于語言學(xué)家來說是其學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的陳述性知識；對于非語言學(xué)社區(qū)的大多數(shù)學(xué)生和學(xué)者來說是隱含的、含蓄的、不明確的，是需要有意識地學(xué)習(xí)，并借助它表達(dá)思想的。以下從體裁、語域、修辭層面來論述程序性知識。

從體裁層面來看，學(xué)生面對的體裁范圍較廣，Hyland（2015）曾列舉了學(xué)生需要掌握的13 種體裁：案例研究、敘事、隨筆、文獻(xiàn)調(diào)查、提案、特定方法論設(shè)計(jì)、解釋、陳述、說明、方法論敘述、問題設(shè)計(jì)、研究報(bào)告、評論。鑒于體裁的多樣性，Johns（2011）認(rèn)為，學(xué)生需要獲得一種體裁意識，即理解體裁在很大程度上存在差異，并能通過認(rèn)知加工來審視和發(fā)現(xiàn)新的風(fēng)格。因此，在他看來，問題不在于訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)特定的體裁，而在于讓他們掌握應(yīng)對可能遇到的任何新體裁的知識和技能。

從語域?qū)用鎭砜矗?dāng)學(xué)生或?qū)W者試圖用獨(dú)特的“學(xué)術(shù)語言”來建構(gòu)一篇文章時(shí)，他們必須做出詞匯語法選擇。Coxhead（2000）的語料庫分析工作以及最近的牛津大學(xué)短語學(xué)術(shù)詞匯研究已經(jīng)使得識別出現(xiàn)在跨學(xué)科的以英語為媒介的學(xué)術(shù)語篇中的特定詞匯和短語成為可能，他還列出了570 個(gè)這樣的詞族。Gillett（2005）指出了從句從屬、that/to 補(bǔ)語從句、冗長的介詞短語序列、定語形容詞和被動句的普遍存在。他還指出，書面語篇往往更短，詞匯更密集、更豐富，單詞和短語更復(fù)雜，名詞化程度更高，基于名詞的短語也更多?？谡Z和書面語的語域差異不僅是一個(gè)學(xué)術(shù)慣例問題，它們還主要體現(xiàn)了英語學(xué)術(shù)寫作中價(jià)值觀的表達(dá)，因此是意識形態(tài)的（Turner 2018）。在選擇詞匯和短語來表達(dá)客觀、中立的觀點(diǎn)，或者在闡明某個(gè)論點(diǎn)的過程中，學(xué)生或?qū)W者延續(xù)了書面語的解釋性和通讀性思想?？傊?，要構(gòu)建具有功能性的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，學(xué)生必須在某種程度上對什么聽起來“學(xué)術(shù)”，什么不“學(xué)術(shù)”，在學(xué)術(shù)體驗(yàn)中，形成一種“感覺”。

從修辭層面來看，我們主要關(guān)注修辭中與身份建構(gòu)有關(guān)的技能和實(shí)踐，其手段主要有互文性（intertextuality）、異語（heteroglossia）、作者立場標(biāo)記語等。具體來說，學(xué)術(shù)社區(qū)成員通過互文性明確引用或直接表達(dá)其他文本的觀點(diǎn)，以闡明作者的觀點(diǎn)。異語的使用則是通過與其他學(xué)者的對話來表達(dá)作者的立場。作者立場標(biāo)記語的使用則是通過自我提及，如以第一人稱的使用、情態(tài)動詞的使用和模糊限制語的使用來區(qū)分三個(gè)自我（真正的自傳體自我、通過文本揭示或建構(gòu)的自我和作者自我）（Clarke & Ivanic 1997），從而進(jìn)行身份建構(gòu)。以上修辭手段的使用是以具備批判性思維技能為基礎(chǔ)的。批判性思維技能是對學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的活動如聽、說、讀、寫材料來源可信度的判斷，是對文中事實(shí)、觀點(diǎn)是否偏頗的判斷，是對已有觀點(diǎn)的改編和重構(gòu)。

五、結(jié)語

很多高校雖然都設(shè)置了學(xué)術(shù)英語課程，但是對學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)仍缺乏理論指導(dǎo)和內(nèi)容指向。體認(rèn)語言學(xué)作為我國語言學(xué)領(lǐng)域的本土化理論，為我們厘清了學(xué)術(shù)素養(yǎng)是學(xué)術(shù)社區(qū)成員在學(xué)術(shù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工的“體”“認(rèn)”本質(zhì)。“體”強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)實(shí)踐的情境下對多種實(shí)踐模式的體驗(yàn)，“認(rèn)”是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上對學(xué)術(shù)知識的認(rèn)知加工和認(rèn)知完善，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的形成是“體”“認(rèn)”互動的結(jié)果。由此，體認(rèn)語言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀涵蓋語境知識、陳述性知識和程序性知識三個(gè)方面：語境知識是學(xué)術(shù)交流發(fā)生的環(huán)境（體），陳述性知識是交流的內(nèi)容（認(rèn)），程序性知識則是交流的方式（互動）。整體來說，學(xué)術(shù)素養(yǎng)并不能簡化為一套有限的語言或?qū)W習(xí)技能，而應(yīng)被理解為一套交際實(shí)踐模式，是由特定學(xué)術(shù)話語群體的交際目的來塑造和實(shí)現(xiàn)的。本文對學(xué)術(shù)英語的教學(xué)具有一定的借鑒意義。